Успех необходим в учении тезисы к выступлению


«УСПЕХ НЕОБХОДИМ В УЧЕНИИ»

«РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ»

Окружной семинар председателей ШМО по теме «Задачи ШМО

в решении проблемы развития познавательных способностей учащихся»

КОРНЕЕВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА – УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ГОУ СОШ № 1055 ЮАО Г. МОСКВЫ

АКТИВИЗАЦИЯ познавательной деятельности учащихся была и остается одной из вечных проблем педагогики. Еще К.Д. Ушинский в своих трудах подчеркивал, что «не с курьезами и диковинками науки должно в школе занимать дитя, а, напротив приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает». И в XXI в. этот вопрос остается актуальным для всех поколений педагогов и учащихся.

Развитие познавательной активности учащихся как технологический процесс.

Действительно, подавляющее большинство исследований в психолого-педагогической области связано именно с осмыслением, объяснением, разработкой подходов развития познавательной активности учащихся: теория поэтапного формирования умственных действий, развитие познавательных интересов учащихся, опора на самостоятельность школьников в обучении, активные методы обучения . Правда, в последнее время наблюдается некоторое смещение расставляемых акцентов в данной проблеме: исследуется роль мотивационных процессов в учебной деятельности, развитие индивидуального стиля деятельности (учителя, ученика) в образовательном процессе, становление субъектной позиции учащегося .

В итоге получилось, что, предоставив разнообразное и интереснейшее поле для психолого-педагогических изысканий, изначальная проблема — развитие познавательной активности учащихся — оказалась «разбитой» на множество отдельных подходов (это необходимый этап), за которыми часто забывается само основание, которое является не только источником, но и целью.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

Традиционно было принято считать, что сложившаяся система обучения ставит учащегося в пассивную, принимающую (объектную) позицию. Последняя, в свою очередь, чревата отсутствием самодеятельного, инициирующего начала, отказом личности действовать активно не только в учебной, но и в других видах деятельности — спортивной, творческой (музыкальной, изобразительной и пр.), . Другими словами, педагогическая проблема приобретает психолого-социальное значение. Однако в последнее время на страницах периодической печати систематически поднимается вопрос о том, что «троечники» (которые, как правило, не демонстрируют высокой познавательной активности) оказываются наиболее подготовленными для адекватной социальной адаптации по окончании школы. В этом контексте вопрос о развитии активности школьников в сфере познания начинает сдавать свои авангардные позиции — и совершенно зря!

Неправомерно устанавливать прямую зависимость между активностью в обучении и в социальной сфере (и в том и в другом случае большую роль играет сочетание объективных и субъективных условий); точно так же нельзя декларировать «троечный» образ жизни как допустимый и возможный для всех: история обычно умалчивает о социально несостоявшихся «троечниках». Между тем мировой престиж нашей страны зависит от деятельности настоящих профессионалов своего дела в самых различных сферах. А профессионализм складывается из знаний, помноженных на опыт и активную позицию. Поэтому отказ от поиска новых форм активизации познавательной деятельности как таковой, активизации позиций субъектов образования, активизации научно-педагогической мысли в этой области — совершенно неоправдан. Тем более что и внедрение новых технологий в процесс обучения самым тесным образом связан с данной проблемой.

Что же представляет собой познавательная активность?

Ф.И. Харламов познавательную активность трактовал как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний».

А.Г. Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов…». Признавая за учащимся активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.

И.С. Якиманская отмечает, что «умственная активность» определяется личным, пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям». Правда, автор пользуется термином умственная, а не познавательная активность, но рассматривает их как синонимичные. На наш взгляд, эти понятия необходимо развести, так как термин «умственная активность» может быть охарактеризован как одно из условий, необходимых для познавательной активности; кроме него, к таким условиям могут быть отнесены и другие — как внутренние, индивидуальные, так и внешние, зависящие от окружающих обстоятельств.

Г.И. Щукина рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности».

С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение Т.И. Шамовой: «Активность в учении… не просто деятельностное состояние школьника, а… качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели».

Обращает на себя внимание направленность перечисленных выше определений: все они характеризуют позицию учащегося, поскольку речь идет о познавательной активности школьников. Между тем активизация познавательной деятельности — это двусторонний процесс:

условия, активизирующие процесс познания, создает прежде всего учитель, а демонстрирует результат этих условий — собственно познавательную активность — ученик.

Сам процесс познания обычно представляют как последовательную цепь, состоящую из восприятия —> запоминания —» сохранения —> воспроизведения -» интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация познания может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах. Но состояние активности как ответной реакции ученика на условия, созданные педагогом, может проявиться и на каком-либо одном из этапов. Почему так происходит?

С.Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым». В силу индивидуальных и возрастных различий для одних учащихся процесс обучения опирается более всего на эмоциональную основу, у других — на интеллектуальную, у третьих — на волевую, у четвертых, пятых, шестых и т.д. — на самое различное сочетание этих основ. Поэтому одни школьники «включаются» и адекватно — активно! — реагируют только на отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего занятия.

Эта разность отражается в уровнях (степени) познавательной активности.

Так, Г.И. Щукина, выделяет репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую активность, тем самым предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней познавательной активности соответствует одной из классификаций методов обучения: в первом уровне речь идет о репродуктивно-подражательной активности, где собственная активность ученика в учебной деятельности недостаточна; во втором — о поисково-исполнительской, при которой ученик уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи; и наконец, в третьем — о творческой активности учащихся, когда и учебная задача, и способы ее решения предлагаются самим учеником. В самих названиях уровней активности для учителя как бы даны рекомендации по поводу методов обучения, которые обеспечивают достижение соответствующего уровня познавательной активности.

Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на первом уровне познавательной активности, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения.

Название интерпретирующего уровня говорит само за себя: уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий уровень познавательной активности характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ.

И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Однако для различных учащихся характерна разная степень включенности в процесс познания. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания (в социологии — одностороннее принятие), и того, чья активность время от времени «включается» в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации.

Вот почему предлагается выделить еще один подход к познавательной активности, согласно которому выделяются

нулевой уровень активности (характеризуется не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением);

ситуативно-активный (как переходная ступень от нулевой к стабильной исполнительской активности в учебном процессе)

творческий (субъектная позиция школьника может раскрыться максимально).

Суммируя все сказанное, мы можем определить познавательную активность как личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания и с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Показателями познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т.д.

Степень включенности в учебный процесс и проявления активности— это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно активный, с последнего — на активно-исполнительский. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет отсидеться на «Камчатке»…

ТАКТИКА И СТРАТЕГИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Попробуем проанализировать психолого-педагогические особенности учащихся каждого типа познавательной активности и определить тактику и стратегию организации учебных взаимодействий с каждой группой. При этом необходимо развести понятия «тактика» и «стратегия» в построении педагогических взаимодействий. Тактика — это составная часть стратегии, призванная решить ближайшие задачи; в то время как стратегия предполагает определение общих основных установок, необходимых для подготовки и осуществления задуманного. Таким образом, тактически действия учителя направлены на решение ближайших ежедневных задач учебно-воспитательного процесса, а стратегия ориентирована прежде всего на перспективу развития личности учащегося и педагога, оптимизации учебного процесса.

Нулевой уровень познавательной активности.

Учащиеся с данным уровнем познавательной активности найдутся в любом классе. Они не отличаются негативным отношением, агрессией, им не свойственен демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, они пассивны на уроке, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления (в виде замечаний) со стороны учителя. Учащиеся с нулевой познавательной активностью, как правило, не имеют высоких оценок по основным учебным дисциплинам, вот почему уже изначально они лишены желания учиться, стимула к дальнейшему росту.

Задача учителя заключается в том, чтобы нейтрализовать негативные воспоминания от учебной деятельности, которые, «прокручивая» прошлые неудачи, заранее снижают способность ребенка конструктивно подойти к новой учебной задаче.

При работе с этой группой учащихся учителю не следует:

ждать от них немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно;

предлагать им учебных заданий, которые требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой;

требовать немедленных ответов, поскольку им трудно даются импровизации;

сбивать их во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы на уточнение;

резко включать их в работу сразу после перемены, так как они достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

Тактика занятий учителя с учениками нулевого уровня познавательной активности в учебном взаимодействии опирается на создание такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «легче бывает делать свое дело в доброжелательном, чем недоброжелательном окружении. Недоброжелательность… сковывает, парализует, особенно чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны».

Учителю важно установить добрые, благожелательные отношения с учащимися нулевого типа учебной активности, так как на уроке они обычно относятся к «пренебрегаемым». Основными приемами, помогающими наладить атмосферу эмоционального комфорта, являются «эмоциональные поглаживания»:

обращаться к ученику только по имени;

не скупиться на похвалу и одобрение;

сохранять ровную, поощрительную интонацию во время занятий;

при необходимости успокаивающе или ободряюще прикасаться к ребенку;

акцентировать позитивное построение фраз: без угроз — «Если вы не будете выполнять мои требования, то я…», без приказов — «Прекратить шум!» и т.д.

Это все — моменты тактики. А с точки зрения стратегии основу учебных взаимодействий составляет стремление педагога перевести учащихся с нулевого уровня познавательной активности на уровень ситуативной активности.

•Ситуативно активный уровень познавательной активности.

Активность учащихся данного уровня во многом зависит от эмоциональной стороны учебных взаимодействий: новизна занятия, определенная легкость в достижении результата, необычность приемов преподавания оказываются для них достаточно привлекательными. Во время урока ученики с ситуативной активностью предпочитают объяснение нового материала повторению; они легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях так же легко могут потерять интерес к занятиям. Эти ученики иногда удивляют учителя быстрыми правильными ответами, но это происходит эпизодически, не в системе.

Их эмоциональная реактивность, не подкрепляемая наработанными приемами и навыками учебной работы, приводит к затруднению, снижению интереса, уклонению от заданий или к примитивному, формальному их выполнению. Они быстро приступают к работе, но при первых трудностях испытывают разочарование и бросают ее или предпочитают путь наименьшего сопротивления — работу по образцам. Такое отношение влияет и на степень самостоятельности ученика — предпочтение отдается репродуктивным видам работы.

Тактика педагога в учебном взаимодействии с этими учениками заключается в поддержке их эмоциональной активности, с тем чтобы она постепенно распространялась на интеллектуальную и волевую сферы.

Многим учащимся присуща торопливость, неспособность завершить учебные действия. Вот почему именно эта группа, как никакая другая, нуждается в умении использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки (легальные «шпаргалки»), таблицы и пр. Примером подобной педагогической работы может служить система опорных сигналов В.Ф. Шаталова и его последователей, «комментируемое обучение» С.Н. Лысенковой и т.д. Но есть одна особенность: учащиеся легче запоминают схемы, которые они создавали сами (или совместно с педагогом); к сожалению, готовые таблицы не вызывают у школьников интереса.

На уроках литературы, математики можно ввести защиту кроссвордов, которые составляют сами учащиеся. Учителя относятся к данному виду работы как к облегченному для учащихся. Но школьникам с ситуативно активным уровнем познания такая работа нужна, поскольку она предполагает внимательное отношение к терминам урока, темы, а также углубленное изучение текста параграфа учебника.

Стимулируют познавательную деятельность и способствуют переходу с ситуативного активного на активный исполнительский уровень познавательной активности различные приемы работы с текстом. Сюда нужно отнести выделение в тексте опорных слов или главной мысли абзаца. Учащийся не только отделяет главное от второстепенного, но и учится таким образом составлять своеобразный конспект прочитанного. Однако эта работа требует обязательного завершения: при ответе ученик не просто прочитывает записанные слова или фразы, но обязательно «достраивает» свой текст, обогащая его пояснениями, примерами. Только в этом случае происходит активизация интеллектуальных и волевых усилий учащегося.

Часто учащиеся данной группы боятся приступить к выполнению учебного задания, так как изначально оно кажется им сложным и большим. Здесь допустима педагогическая хитрость: можно разрешить учащимся выполнить часть упражнения (или задания) или предложить сделать все задание, но на полях отметить особым значком место, до которого учитель будет проверять это задание. Между учащимися даже возникает негласное соревнование, у кого значок для проверки находится дальше от начала текста задания.

Ученикам часто не хватает самоконтроля, осознания того, что, зачем и как они делают. А.К. Маркова советует учителю подходить к этим ученикам во время самостоятельной работы, но не с целью подсказать ход решения, но со специальными вопросами: «Трудно ли для тебя это задание?», «В чем трудность?», «С чего начнешь?», «Как себя проверишь?» и т.д. Подобные вопросы нужно задавать и после того, как задание выполнено: «Трудным ли для тебя было задание?», «Как ты с ним справился?», «Для чего нужны такие уроки, по-твоему?», «Где тебе могут пригодиться знания, полученные на уроке?» Такие своеобразные паузы в работе помогают учащемуся задуматься над тем, что он уже сделал, что и как ему еще предстоит сделать. Таким образом, через систему приемов самоконтроля снимается напряжение, возникающее между желанием хорошо выполнить работу и ее конечным результатом.

Итак, стратегия действий учителя в работе с ситуативно активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока.

В результате последовательной педагогической работы ученик испытывает чувство радости, подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. Испытав чувство успеха один раз, он желает повторить и упрочить свои достижения; он готов на определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то создаются предпосылки для постепенного перехода с ситуативно активного на активный исполнительский уровень познания.

Показателями динамики перехода с ситуативного уровня активности на активный исполнительский являются:

стабильное посещение урочных и внеклассных занятий,

охотное вступление в диалог с учителем по поводу учебного материала;

чтение дополнительной литературы по предмету;

восприятие нестандартных учебных ситуаций, что свидетельствует о сформированном эмоционально-интеллектуальном настрое учащегося.

Однако, как отмечают А.К. Маркова и Г.И. Щукина, даже при наличии познавательного интереса результаты контрольных срезов показывают недостаточное качество обученности: неполные знания учащихся, отсутствие свободы оперирования мыслительными операциями (синтез, анализ и т.п.). Следовательно, нельзя отдавать преимущество только эмоциональным аспектам в учебном процессе. Эмоциональная форма преподнесения материала может украсить урок, но она не обеспечивает овладения знаниями в полном объеме. Учитель должен создать не только эмоциональную атмосферу, но и оптимальные условия для ежедневной работы учащихся. Тогда можно будет говорить о стабильном активном исполнительском уровне познавательной деятельности учащихся.

•Активно-исполнительский уровень.

Немцы считают продуктивной ситуацию, когда на сотню человек 99 обладают высокой исполнительской культурой, а один — творческими способностями. Такое соотношение, по их мнению, обеспечивает стабильность функционирования любого предприятия.

Учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, как правило, любимы учителями. Такие ученики систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются практически в любые формы работы, которые предлагает им педагог. Они осознанно воспринимают учебную задачу, часто предлагают оригинальные пути решения и работают преимущественно самостоятельно. Именно на данную категорию учащихся опирается учитель при изучении новой (непростой) темы; эти школьники выручают учителя в трудных учебных ситуациях (открытые уроки, посещение занятий администрацией и т.п.). Главный плюс этих учащихся — в стабильности и постоянстве: они не берут наскоком, но их знания отличаются прочностью и основательностью.

Однако и у этих учащихся есть свои проблемы.

Часто их называют «зубрилками» за усидчивость и прилежание.

Многим со стороны кажется, что детям с активно-исполнительским уровнем все в учебе дается легко. В этом есть доля истины; но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость — результат более ранних усилий: умение сосредоточиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбрать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. Именно такой подход позволяет учащимся включаться в учебную работу на уровне своих учебных возможностей.

При этом было бы ошибкой пытаться охарактеризовать вышеприведенными качествами всех детей с активно-исполнительским уровнем деятельности. В эту же группу входят и те, кто мыслит «инсайтами», озарениями. В иное время такие дети не проявляют особой активности, но неожиданно для учителя и всех окружающих они демонстрируют очень высокий уровень знаний, тонких наблюдений, неожиданных сопоставлений и пр. Возможно, возникает некоторая ассоциация с учащимися, обладающими ситуативной познавательной активностью. Но между ними существует принципиальное отличие: деятельность последних вызвана внешними причинами (приемы преподавания, тема урока и т.п.), в то время как деятельность учащихся активно-исполнительского уровня обусловлена постоянной внутренней работой — работой мысли; просто внешне это проявляется не так часто, как этого хотелось бы родителям и педагогам.

Основной педагогической ошибкой в построении учебных взаимодействий с такими учащимися является то, что учителя используют этих школьников как опору, забывая о целенаправленной работе по стимулированию и развитию их познавательной активности: «Зачем их подталкивать? Они и так все сделают!»

Потому-то эти ученики начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми учащимися. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить просто за качественно сделанную работу, но не за «сверхурочную»: поиск дополнительного материала, самостоятельные занятия и т.д. Вот почему проблема активизации познавательной деятельности таких учащихся достаточно актуальна для педагогики.

Можно, правда, порадоваться за процесс проникновения новых обучающих технологий в школьную практику, поскольку они ориентированы именно на включение в познавательную деятельность учеников с исполнительской активностью: технология развития критического мышления, проблемного, развивающего, разноуровневого обучения и др.

Основными приемами, включающими учащихся этой категории в учебное взаимодействие на уровне субъекта, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Однако педагогу непросто организовывать проблемные ситуации на каждом уроке. Вот почему наряду с ними можно предложить учащимся с уровнем исполнительской познавательной активности особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, т.е. брать на себя роль эксперта, консультанта.

Но не забудьте вооружить экспертов критериями по оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий. Ученику можно предложить роль режиссера, который следит за темпом урокаудреца, который подводит итог занятию, хранителя знаний и т.д.

В последнее время к приемам интенсивной познавательной деятельности относят и самые различные формы дискуссий: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «дебаты», «судебное заседание», «сократические диалоги», «мозговой штурм» и т.д. Эти формы очень важны для учащихся, поскольку позволяют каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, выслушать другие точки зрения, увидеть многомерность задачи и пр. Подобные занятия, как отмечают психологи, «позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями; создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную; …позволяют «сжимать» время; психологически привлекательны для учащихся».

Как мы уже упоминали, среди учащихся с исполнительской активностью есть и такие, чья активность не выражена внешне. Этих учащихся также можно вовлечь в ролевые ситуации втягивания («проживания изнутри») и отстранения (абстрагирования). Ученикам предлагается написать дневник или другой письменный документ (письмо, отрывок из летописи) от имени исторического лица. Это может быть дневник географических открытий: «Открытие Америки. Дневник Христофора Колумба». Можно предложить описать историческое событие с точки зрения современного человека: «Репортаж путешественника во времени» и т.п. Такой вид учебной работы предполагает самостоятельность, работу с историческими документами, свободу творческих проявлений. Но поручая подобную работу учащемуся, учитель должен, с одной стороны, не слишком торопить ученика, а с другой — быть заинтересованным в его работе.

Особо следует сказать о контрольных работах для учащихся с активным исполнительским уровнем познавательной деятельности. Как правило, контрольные срезы знаний проводятся с целью установить качественный уровень учебных знаний и умений, которыми овладели учащиеся. Такие контрольные работы время от времени необходимы. Но должны быть и другие формы контроля, отличающиеся от обычной репродуктивной процедуры. Только в этом случае можно говорить о действительной активизации мыслительной деятельности. Однако в школе превалирует именно репродуктивная форма контроля, наводящая ужас на слабых учащихся и кажущаяся банальной и скучноватой учащимся с активно исполнительским уровнем.

Между тем даже обычную контрольную работу можно сделать продуктивной, развивающей, т.е. такой, которая помогает получать из имеющихся знаний новое качество. Такие проверки можно строить по блочному принципу: вся работа состоит из пяти блоков (например, терминологический блок, блок на установление общего компонента в предложенных заданиях, блок «чистого знания»: факты, имена деятелей и пр., блок на вычисления и т.д.). В каждом блоке — от одного до трех вопросов или заданий учащимся. В сумме каждый блок дает 5 баллов. Максимальное число баллов, которое оценивается отличной оценкой: 5×5 = 25.

Педагог должен учитывать, что не все учащиеся имеют одинаковые знания. Вот почему на таких контрольных работах вводится система смены задания. Учитель разрешает заменить тот или иной вопрос, задание (иногда даже блок) другой дополнительной задачей, которая заранее записана на карточке, на доске. Это считается полноправной заменой (оценивается в 5 баллов) и не влечет за собой снижения общей оценки. Эту же дополнительную задачу может решить любой ученик, который тревожится о том, что не набирает зачетной суммы баллов — 25.

В условиях возможности выбора и замены заданий учащийся учится верно оценивать свои способности; ощущает, что даже на контрольной работе , находится не в роли пассивной жертвы, но может сам влиять на обстоятельства и добиваться успеха, для учителя прием замены задания служит своеобразной формой диагностики: если какой-либо вопрос заменяется целой группой учащихся, то это является показателем недостаточно усвоенных знаний учащихся. Учителю нужно будет вернуться к данному заданию на последующих уроках.

Основная стратегия учителя в работе с учащимися с высоким уровнем познавательной активности заключается в том, чтобы побуждать ученика к самоактивности в учении. Для школьников с активно-исполнительским уровнем познания должна стать нормой

готовность к решению проблемных, поисковых, нестандартных задач и ситуаций. Эти дети потенциально предрасположены к новым, более высоким требованиям в учении, но условия учебной деятельности всегда дают возможность реализовать эту готовность. В таком случае или учащиеся ищут возможность реализовать свой потенциал во внеучебное время, или же постепенно теряют накопленные умения и желания учиться.

Творческий уровень познавательной активности.

Напомним, что под этим уровнем познавательной активности понимается следующее: «Сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нестандартные» (Г.И. Щукин); «Не простое проникновение в сущность явлений, взаимосвязи, а попытка найти для этой цели новый способ» (Т.Н. Шамова); «Позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств ; ее решения» (Е.В. Короваева).

Очевидно, что творческие проявления в любой в том числе и в познавательной, деятельности носят уникальный, субъективный характер. Творческий подход могут неожиданно для педагога проявлять учащиеся любого уровня учебной активности: ситуативного, исполнительского и др.

С точки зрения тактики учитель должен обеспечить условия для проявления нестандартности в восприятии и интерпретации любой (учебной, коммуникативной и др.) задачи.

С точки зрения стратегии учителю очень важно самому быть готовым к этим непривычным поворотам урока, возникающим проблемам и их — реальным и виртуальным — решениям, потому что если не будет этой установки, то познание как творческий процесс просто не состоится.

Подводя итог рассмотрению педагогических взаимодействий в учебной деятельности, остановимся на организации и проведении уроков. Структура подобных занятий предусматривает не менее четырех основных моделей. Учебные взаимодействия могут реализовываться линейно: последовательная работа педагога с каждой группой учащихся. Урок может быть построен на «мозаичном» взаимодействии, предполагающем включение в учебную деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи. Урок может быть активно-ролевым: ведущая роль в учебном взаимодействии отводится учащимся с высоким уровнем познавательной активности для обучения остальных. И наконец, взаимодействия на уроке могут носить комплексный характер, если происходит совмещение всех предложенных вариантов. Главным критерием урока должна стать включенность в различные формы учебных взаимодействий всех без исключения учащихся на уровне их реальных и потенциальных возможностей.

Алгоритм создания ситуации успеха на уроке.

Словосочетание «ситуация успеха в учебной деятельности» стало привычным в педагогической практике. Никто не оспаривает того факта, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка в учебной деятельности. Но в педагогике, как, впрочем, и в медицине, не существует единой панацеи на все случаи жизни. Поэтому и учебную ситуацию успеха нужно применять продуманно, с учетом многих факторов.

На первый взгляд кажется, что учителям достаточно пару раз организовать ситуацию, при которой ученик испытает успех, удовлетворение, и высокий уровень мотивации, интереса, познавательной активности ему обеспечен. Но такое «отношение к ситуации успеха чревато противоположным результатом: постоянное обеспечение успешности учения может сформировать не столько активное, сколько привычное и даже индифферентное отношение к учению. Кроме того, постоянное ожидание только лишь положительного результата пагубно сказывается на развитии волевых качеств личности: уклонение от преодоления трудностей, отказ от действий в сложных учебных и жизненных ситуациях, преобладание мотива «избегания неудач» и пр.

В связи с этим, обращаясь к ситуации успеха в учебной деятельности, необходимо понимать те психолого-педагогические механизмы, которые лежат в ее основе.

ОСНОВЫ СИТУАЦИИ УСПЕХА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Прежде всего, следует разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Успех связан с чувствами радости, эмоционального подъема, которые испытывает человек в результате выполненной работы. Помня об этих положительных эмоциях, субъект деятельности и в следующий раз с удовольствием возьмется за подобную деятельность (о чем в своих работах писали В.К. Вилюнас, А.К. Маркова, Я. Рейковский, Л.С. Рубинштейн и др.). Следовательно, если помочь человеку однажды достичь положительного результата, то тем самым можно смотивировать его на будущую деятельность. Ситуация же — «это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что способен организовать учитель…».

Чем привлекают психологов и педагогов исследования в области влияний переживания успеха/ неуспеха на различную деятельность человека?

Как несомненно позитивные моменты можно отметить следующее:

переживание успеха внушает человеку уверенность в собственных силах;

появляется желание вновь достигнуть хороших результатов, чтобы еще раз пережить радость от успеха;

положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают ощущение внутреннего благополучия, что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение человека к окружающему миру.

Однако опытные психологи и педагоги предупреждают нас о возможных негативных состояниях, стрессовых ситуациях, последовавших после пережитого успеха. Почему возможен такой парадокс?

Во-первых, успех, доставшийся ценой небольших усилий, может привести к переоценке, точнее, к завышенной оценке своих возможностей.

Во-вторых, за сильным переживанием какой-либо эмоции обязательно следует релаксация: если же в этот период предложить человеку какую-то деятельность, то она, скорее всего, будет менее успешна, чем предыдущая. В-третьих, переживание успеха может быть омрачено

для субъекта деятельности, если результат, важный и значимый для него самого, не будет адекватно оценен другими людьми.

Так, достигнутый успех «в главных» и «неглавных» учебных предметах ребенком переживается одинаково интенсивно, особенно в начале обучения. Но часто отношение взрослых снижает эту радость: «Пятерка по рисованию? Лучше бы по чтению…» Через снижение значимости переживаемого успеха мы, взрослые, влияем на формирование у ребенка отношения ко всему учебному процессу. Поэтому, «оценивая детей… необходимо исходить из индивидуальных особенностей каждого ребенка. Если он все-таки продвигается вперед, необходимо его поощрить, подбодрить, с тем чтобы он не чувствовал неудачу, сравнивая свои результаты с заранее определенными нормами, особенно если они для него недосягаемы».

Успех как регулятор отношения к учебной деятельности в целом и познавательной активности в частности необходим в учении. Однако эмоция успеха может быть вызвана различными причинами. В таком случае небезынтересно соотнести между собой такие понятия, как «успех в учении» и «успешность учения».

Если успех — это эмоциональное переживание, то успешность — это качественная характеристика результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Если успех может переживаться как однажды, так и многократно, то успешность всегда имеет протяженность во времени. Успешность той или иной деятельности зависит от многих обстоятельств: благоприятных условий, готовности самого субъекта, даже от общественного сознания, сложившегося в конкретных исторических условиях. Другими словами, успех может быть специально организован для кого-то, но может быть и создан активностью субъекта для самого себя. Последнее положение практически является основной установкой «американского образа жизни».

Америка изначально развивалась в особых исторических условиях, это сказалось и на официальной доктрине: «Каждый человек — кузнец своего счастья». Американская действительность предоставляет каждому возможность достигнуть значительного успеха в жизни, стоит только приложить к этому собственные усилия и старания, утверждает реклама, кинопродукция с традиционным «happy end». Не случайно в зарубежной психологии выделилось такое направление, как «позитивное мышление», основанное на технологии суггестии, внушения: думай о себе «Я — умный, способный, у меня есть все данные для преодоления любых препятствий» и пр., и ты действительно станешь таким.

Однако данное направление имеет и свою негативную сторону. В американской печати последних лет появляются материалы, аналогичные мнению Дж. Роджерса. Он в статье «То, что доктор прописал» говорит о чрезмерном увлечении молодых американцев наркотическими средствами, которые необходимы им для того, чтобы забыться, отрешиться от реального мира. Многие из них «чувствуют себя одинокими, обеспокоенными, разочарованными или несчастными, потому что не пользуются успехом, не так изящны, энергичны, интересны, красивы, как это им внушали». Таким образом, даже позитивное мышление может привести к неадекватной оценке своих способностей, к разочаровывающему неуспеху в жизни и в итоге к возможному разрушению личности.

Успех сугубо индивидуален. Значимость его пока все же определяется нормами, установленными заранее: учащийся каждый раз вынужден сверять свои достижения с предложенным уровнем.

Но необходимо помнить о том, что одинаковое по трудности задание, успешно выполненное отличником и неуспевающим учеником, потребовало от последнего более напряженной мыслительной деятельности, большей интеллектуальной активности, следовательно, его достижения должны быть оценены как более значимые. На практике же учителя ставят одинаковую отметку за решение задачи, тем самым нивелируя усилия учащихся до одного уровня. Есть и такие учащиеся, которые, разуверившись в себе, заранее отказываются от возможности достигнуть успеха, не прилагают особых усилий в учебной деятельности, предпочитая пассивную позицию в учении.

Ситуация успеха создается педагогом (иди психологом) в учебной деятельности. Но, как и любую деятельность, учение можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи: установка на деятельность (эмоциональная подготовка ученика на решение учебной задачи); обеспечение деятельности, операций (создание условий для успешного решения); сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда). Следовательно, если ситуация успеха создается учителем последовательно и сознательно, ее структура должна учитывать все перечисленные компоненты.

ЭТАПЫ СОЗДАНИЯ СИТУАЦИИ УСПЕХА.

Рассмотрим психолого-педагогическую ситуацию успеха поэтапно.

1. Мотивационно-целевой этап. Учитель ставит задачу сформировать у учащегося установку на успешное выполнение учебного задания, при этом ощутить себя «творцом обстоятельств», преодолеть трудности, которые могут появиться в ходе работы, другими словами, формирует мотив достижения.

Но здесь педагог встречается с неадекватной реакцией ученического коллектива: кто-то уже выполнял подобное задание, результаты его оказались неудачными, и у этой категории учащихся уже сформировано

отрицательное отношение к предлагаемому заданию.

Вторая группа школьников не сталкивалась с такой работой, поэтому не знает, чего можно ожидать от будущей деятельности.

Третья группа, уже выполнявшая сходные задания и успешно справившаяся с ними, находится в состоянии мобилизованности, готовности приступить к выполнению учебной задачи.

Опираясь на эмоциональную память эмоций успеха/неуспеха, на данном этапе учителю проще всего будет работать с третьей группой, в которой необходимо только актуализировать положительные эмоции, пережитые детьми ранее.

У второй группы детей нужно предвосхитить эмоциональную реакцию, нарисовать перспективу удачного выполнения задания, связав ее с теми или иными условиями деятельности, которые в прошлом обеспечивали радость, успех.

Наиболее трудоемкой окажется работа с первой группой. Прежде всего, необходимо нейтрализовать память от эмоции неуспеха в предыдущей деятельности, а затем создать перспективу для новой, более успешной деятельности.

Сделать это можно, например, с помощью сильного эмоционального подкрепления («Уверена, что у тебя сегодня все получится»), но лучше, если эмоции буду иметь и деятельное основание. Можно напомнить, что ученик уже поработал над своими ошибками и результат будет лучше, чем в прошлый раз, или что задание носит иной характер по сравнению с предыдущим и пр.

Формируя мотив достижения (успеха, результата), учитель вправе предложить различные варианты мотивов:

стремление самостоятельно решить интересные задачи;

попытаться завоевать авторитет в глазах своих товарищей, стать первым;

рассматривать свою деятельность с точки зрения ее пользы для других людей;

установить новые контакты в ходе выполнения деятельности и т. д.

Другими словами, учитель, опираясь на эмоциональную память учащихся, организует определенные ситуации с целью актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности. Здесь ситуация успеха в большей степени определяется, психологическими аспектами.

2. Организационный этап. Задача учителя: обеспечить учащемуся условия для успешного выполнения задания (с учетом индивидуальных способностей и лцчностных качеств), заинтересовать его самим познавательным процессом.

На этом этапе у некоторых детей наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе проходит состояние конфликта: с одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой — недостаток условий для реализации задачи. Психологи и педагоги к таким условиям относят четыре аспекта: недостаток способностей, трудность задания, отсутствие везения, слабость волевых усилий. Первые два условия могут быть учтены учителем заранее, стоит лишь подобрать задачи в соответствии с индивидуальными способностями ученика.

Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъекта деятельности) в отличие от способностей, везения и трудности задания.

Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, является единственной контролируемой попыткой улучшить результат деятельности. Здесь особо нужна помощь учителя, а точнее, организованная им специальная ситуация, которая поможет ребенку правильно включиться в работу, преодолеть утомление, усталость, сомнения.

Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов создания ситуации успеха. К ним, в частности, относятся:

эмоциональная разгрузка, смена задания по желанию учащегося, «помощь клуба» (класса), «скорая помощь» (обращение к учителю, к более сильному ученику и пр.), «подсказка» (работа с учебником) и т.п.

Но нельзя забывать и о таких «простых» педагогических приемах, как контроль времени: учитель без нажима напоминает учащимся (особенно тем, кто с трудом включается в работу, часто отвлекается от нее), что до конца работы осталось 7, 5, 2 минуты; подходит к отдельным учащимся (обязательно меняем зоны общения!), уточняет все ли в порядке, нет ли затруднений, и т.д.; для тех, кто так и не выполнил задание, использует прием «даю шанс»: сейчас нужно сдать работу, но после уроков можно прийти и дописать (однако, учащиеся должны быть готовы к тому, что учитель может предложить им и дополнительное задание, поскольку они имеют возможность уточнить нужные решения у одноклассников).

3. Итоговый этап. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат выполненной работы в стимул, в осознанный мотив для следующего учебного задания.

Как показывает практика, результативный этап оказывается наиболее болезненным. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Известно, что мнения учителя и ученика в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания и т. д. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только результаты, но и его усилия в процессе деятельности.

Существуют два общих варианта соотнесения усилий, затраченных ребенком на выполнение задания, и результата его учебной деятельности: усилия, затраченные учащимся на выполнение учебной задачи,

соответствуют полученной оценке (У = Р); и такой, когда оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У* Р):

У = Р =!У=Р = 0У<Р,У>Р

Первый, наиболее оптимальный для обеих сторон — степень затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит, и отметке. В этом случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.

Второй вариант напоминает первый — количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат — неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без учета индивидуальных способностей конкретного ученика. Теперь учителю придется начинать все сначала.

Вариант третий: при минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям: возможно, ученик сумел списать или задание оказалось для него простым… Такую ситуацию А.С. Белкин классифицирует как «мнимый успех», или «опасный успех». … В данном случае учитель должен знать индивидуальные особенности учащегося, уметь анализировать ситуацию. Прежде всего, необходимо продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика; предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого учащегося в общее дело, и оценивание производится группой учеников, а не одним учителем. Кроме того, возможны личные беседы, где учитель прямо, но без свидетелей говорит ученику о его недостатках: равнодушии, лени, попытке списать и пр.

На первый взгляд возникает парадокс: учитель намеренно ставит ученика в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том, чтобы в сознании ребенка родилась радость не столько от отметки, сколько от самого процесса открытия истины. Произойдет же это только в том случае, если школьник преодолеет определенные трудности учебного, нравственного, коммуникативного характера.

И наконец, четвертый вариант, наиболее болезненный для обеих сторон — учащийся уверен, что «выложился», но отметка, выставленная учителем, не соответствует ожиданиям ученика. Здесь возможны серьезные конфликты с педагогом, которые могут, в свою очередь, наложить негативный отпечаток на отношение учащегося ко всему учебному процессу в целом. В данном случае требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует предложить ученику попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью учителя, распределить их по видам: механические, на внимание, на логику вычисления, грамматические, орфографические и т. п. Не стоит стремиться исправить все ошибки сразу. Сначала можно предложить ученику поработать над определенным видом.

Конечно, потребуется некоторое время, чтобы у ребенка пропала боязнь ошибиться. Учитель должен подчеркнуть, что он уверен в улучшении знаний. И только после ряда тренировочных работ и при эмоциональной поддержке учителя проводится контрольный срез, результаты которого должны убедить учащегося в преодолении им данного рода трудностей. Очень важно отметить достижения учащегося, показать свое уважительное отношение к его труду, чтобы у него появилось желание учиться дальше.

Сегодня важным условием осознанного отношения не столько к отметке, сколько к результатам учебной деятельности является рефлексия: отражение, размышления о себе, своей работе, динамике познания. Здесь не стоит торопиться: неоднократные примеры показывают, что сначала учащиеся высказывают самые поверхностные мнения: «мы сегодня изучали…», «было что-то новенькое…» и пр. Но если этот прием становится неотъемлемой стороной учебного процесса, рано или поздно эти реплики приобретают характер размышлений: «сравнивая свой ответ и ответ Игоря…», «оказывается, мы так много об этом знали, но сегодня все уложилось в систему…» и т.д. Такая открытая позиция в учебном процессе приводит к тому, что становится все больше учащихся, которые осознанно, с пониманием относятся к результатам своего труда.

Таким образом, результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяющим прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Итоговый этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-педагогический характер, поскольку логически следует из результатов организационного этапа и служит основой для формирования мотивов будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспевающие ученики, к которым можно применить завышенную, или авансированную, оценку, позитивное рецензирование и т. п., соблюдая при этом чувство меры, чтобы ученик не переоценил свои способности.

В итоге стоит подчеркнуть, что ситуация успеха только тогда становится действенным средством оптимизации образовательного процесса, когда она:

организуется на всех этапах учебного процесса;

усложняет учебные и воспитательные задачи, стоящие на каждом этапе;

реализуется с учетом индивидуальных особенностей учащихся, что находит свое отражение в подборе приемов и средств в работе с конкретным учеником;

формирует у субъекта деятельности: положительные эмоции в деятельности

> чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем —> эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач —> удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных самим учащимся —>осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления трудностей > формирование устойчивой потребности в самообразовании.

Как показала практика, в силу индивидуальных различий учащиеся по-разному реагируют на предложенные учителем ситуации. Для некоторых школьников ситуация успеха должна быть повторена неоднократно, до тех пор пока не реализуется основная задача: ученик испытывает чувство удовлетворения не только от итога деятельности, но и от самого процесса овладения знаниями.

Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на мотивационном этапе является основой для формирования положительных эмоций к предстоящей деятельности, на организационном — обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном — усиливает активное отношение к учению,

обращая его в мотив к новой деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное отношение.

Ситуация успеха «перерастает» из приема в педагогическое условие активизации учебной деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность. Ситуация успеха предоставляет такую возможность. Если в начальном цикле организации ситуации успеха ученик находится в роли объекта, то затем он принимает (или не принимает) предложенные условия, активно включается в происходящее, влияет на ход реализации ситуации успеха, т. е. становится субъектом обстоятельств. Мало того, пережив заслуженное чувство успеха, школьник желает его повторить, упрочить. Он начинает самостоятельно искать пути для достижения успехов в учебе, так как это придает ему уверенность в собственных силах, позитивно влияет на взаимоотношения с окружающими.

Таким образом, из субъекта обстоятельств ситуации успеха учащийся становится субъектом учебной деятельности, носителем активного, преобразующего начала. Эффективность ситуации успеха в учебной деятельности проверяется не только наличием активного отношения к учебе, но и умением самого школьника создавать себе условия для успешной деятельности (именно этому учат многочисленные и популярные в последнее время теории «Как стать счастливым», «Как добиваться успеха» и т. д.).

Это и будет еще одной особенностью ситуации успеха в учебной деятельности: формируется активность учащегося как субъекта, выражающаяся в стойкой потребности в самообразовании. Учитель не столько учит, сколько помогает найти области знания, необходимые для развития личности конкретного ученика.

Итак, ситуация успеха в учебной деятельности — это достаточно тонкий психолого-педагогический инструмент, которым должен владеть каждый педагог, но реализация которого требует хорошего понимания обстановки, учета индивидуальности учащихся, владения целой палитрой педагогических приемов.






See also:
Яндекс.Метрика