Учебное сотрудничество как способ формирования основ учебной деятельности младших школь


Муниципальное бюджетное образовательное учреждение гимназия № 17

Тема « Учебное сотрудничество как способ формирования основ учебной деятельности младших школьников в начальных классах (на уроках технологии)»

Выполнил:

Учитель начальных классов

МБОУ гимназии № 17 Приокского района

Веселова Наталья Николаевна

Образование: высшее

Квалификационная категория: первая

Педагогический стаж:11 лет

Стаж работы учителем начальных классов:11 лет

Н. Новгород

2014

Содержание

Пояснительная записка. с.3

Актуальность с. 4

Теоретическое обоснование с. 5

Цели и задачи работы с. 15

Цель методической работы

Задачи методической работы

Гипотеза с. 16

Изучение теоретических материалов. с. 16

Диагностика и результативность при учебном сотрудничестве младших школьников с. 18

Работа по выполнению проекта на уроке технологии. с. 20 7. Заключение. с. 22

8. Список литературы. с. 23

1.Пояснительная записка

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня; Они будут открывать это новое сами. Моя главная задача – помочь им раскрыться и развить собственные идеи».И.Г. Песталоцци

Начальная школа важная и значимая ступень в системе школьного образования, так как ведущей деятельностью ребёнка становится учебная деятельность. Сейчас уже все хорошо понимают, что ориентировка обучения только на формирование у младших школьников знаний-умений, связанных с освоением учебного предмета, не может привести к серьезным результатам в развитии личности ученика; необходимо, чтобы в поле зрения учителя постоянно находилась деятельность, которой занимается ребенок, – ее цель, мотив, конкретные учебные действия и операции. Вот почему в стандартах второго поколения на решение задачи формирования учебной деятельности обращается особое внимание: на ступени начального общего образования должно быть осуществлено формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности.

Как научить школьников учиться?

Учитель должен организовать сотрудничество детей, помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка.

Педагогическая система, апробированная мной за период (1 – 4 класс), по формированию учебного сотрудничества, на уроках в начальной школе, отвечает дидактическим принципам развивающей системы «Школа 2100» .

Главная задача Образовательной системы «Школа 2100» — помочь детям вырасти самостоятельными, успешными и уверенными в своих силах личностями, способными занять свое достойное место в жизни, умеющими постоянно самосовершенствоваться.

«Принципы развивающего обучения в реализации дидактической системы «Школа 2100».

1.      Принцип деятельности предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не получает готовое знание, а «открывает» его в процессе собственной деятельности.

2.      Принцип целостного представления о мире означает, что у ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук.

3.      Принцип непрерывности означает организацию учебного процесса, при которой результат деятельности на предыдущем этапе обеспечивает включение в деятельность на последующем этапе.

4.      Принцип минимакса заключается в следующем: школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню и обеспечить усвоение этого содержания по минимальному уровню.

5.      Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6.      Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, т.е. формирование способности к систематическому перебору возможных вариантов и выбору оптимального варианта.

7.      Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.

Именно эти семь принципов являются необходимыми и достаточными для реализации современных целей образования, то есть они, подобно аксиомам, составляют теоретическую базу в педагогике развивающего обучения.

1.1 Актуальность

Современная эпоха – эпоха активных разработок высоких и тонких технологий, в том числе и в области образования, которые создаются благодаря интеграции передовых достижений многих дисциплин. Характерной чертой таких технологий является их «личностная центрированность», т.е. направленность на человека как личность. В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные учебные действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная временем развивающая педагогическая система. В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности), что дает толчок к ее продолжению. Именно поэтому при обучении так важно учитывать характер эмоций, душевное состояние детей на уроке, именно поэтому так важен при обучении младших школьников акцент на поисковой деятельности, на самостоятельном добывании знаний. Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда, ребенок сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы; он оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.; он сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний. В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению. Задача учителя заключается в том, что он должен научить ребёнка мыслить, самостоятельно приобретать знания путём вооружения его приёмами умственной деятельности, которые способствуют развитию мышления. Школьник учится думать и думает, учась: там, где нужно что-то понять, найти ответ на вопрос, и начинается мышление.Дети — самые главные участники учебного процесса, те, для кого мы работаем.Передо мной встал ряд вопросов: Как создать условия для развития каждого ребёнка, для усвоения им знаний и навыков, как научиться понимать каждого? Как сделать так, чтобы ученики не чувствовали себя скованными на уроке, не боялись высказывать своё мнение, помогали друг другу, а в учителе видели бы своего партнёра?Значит, нужно таким образом «построить» свою деятельность на уроке, чтобы, прежде всего, было интересно детям, чтобы они сами добывали знания, помогали друг другу. Учитель и ученики должны быть раскрыты в общении, а руководящая роль учителя должна заключаться в том, чтобы найти способы пробуждения мысли детей. Учебное сотрудничество с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности к учебному совершенству.Умеющий учиться – это тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний, умением, навыков – с книгой, кинофильмом, музейным экспонатом, с лектором, коллегой, с любым умелым и знающим человеком. Первым таким источником для ребенка оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем может и должно быть достигнуто младшими школьниками. При определенной организации учебного сотрудничества дети обнаруживают инициативу в учебном сотрудничестве, сами приглашают к учебному сотрудничеству учителя: задают вопросы, высказывают догадки, опережая учебные планы, делятся своими наблюдениями. Этот тип ученического поведения должен быть возрастной нормой развития младших школьников. Любой учитель, тем более учитель, работающий в системе развивающего обучения, стремится воспитать ученика, умеющего учиться, стремиться обучить детей умению спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы. Быть инициативным в получении новых знаний. Известно, что умение учиться – это “новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества (Г.А.Цукерман). Психологи давно определили, что “инкубатором” самостоятельного мышления, познавательной активности ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

1.2 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

Учитель воспитывает не только своим примером, но и отношением, сотрудничеством. Он должен искать такие способы преподавания, чтобы ученику было удобно учиться.Главная идея обучения в сотрудничестве: учиться вместе, а не просто выполнять вместе.Как может действовать человек, когда он попал в новые условия и выяснил ограниченность собственных возможностей? В такой ситуации существует три варианта действия: — Создать, изобрести новый способ.- Найти недостающий способ в книгах, справочниках, учебниках. — Узнать о нужном способе действия у человека, владеющим им.Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или опережающем развитии. Третий путь – норма для  младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством.

Основные принципы обучения в сотрудничествеСотрудничество — это совместная работа нескольких человек, направленная на достижение общих целей. Работая в коллективе, человек вынужден думать не только о собственном благе, но и о благе тех, кто трудится рядом с ним. Следовательно, обучение в сотрудничестве создает условия для позитивного взаимодействия между учащимися в процессе достижения общей цели: каждый понимает, что он может добиться успеха (т.е. овладеть определенными знаниями) только при условии, что и остальные члены группы достигнут своих целей).В основе главной идеи обучения в сотрудничестве ,учиться вместе, а не просто выполнять вместе., лежат принципы обучения в сотрудничестве. Это: 1. Взаимозависимость членов группы, которую можно создать на основе:

единой цели, которую можно достичь только сообща;

распределенных внутригрупповых ролей, функций;

единого учебного материала;

общих ресурсов;

одного поощрения на всех.

2) Личная ответственность каждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехи товарищей.3) Равная доля участия каждого члена группы. Совместная учебно-познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки достигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего задания на фрагменты.4) Рефлексия — обсуждение группой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования.

Каким же должен быть урок, как учителю «совместно действовать» с учеником? Урок должен строиться «от ученика», учитель должен помнить, что детей может «сносить» куда угодно. Они могут обсуждать вопросы, которые учитель и не запланировал, поле для диалога открыто, мир ценности — это то, что волнует детей, они сами ищут истину, жизнь детей на уроке — это вся палитра эмоций, кроме страха.Таким образом, особенности технологии совместной деятельности учителя и учащихся на уроке заключаются:

в особом построении отношений «учитель — ученик» (атмосфера, созданная на уроке; характер отношений; путь познания «от ученика»);

в построении процесса учения (богатство и разнообразие видов деятельности; постановка вопросов проблемного, обобщённого характера; разнообразие форм и методов организации учебного процесса);

в оценке деятельности учащихся и повышении влияния учителя на ученика (продвижение в развитии; самостоятельное добывание знаний учащимися).

Использование на уроках учебного сотрудничества убедили меня в том, что:– возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;– меняется характер взаимоотношений детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;– сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;– растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;– учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, так, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей.Проводя уроки с применением учебного сотрудничества стараюсь включить в них следующие этапы.1 этап: Выбираю тему, определяю цель и задачи урока.Выписываю виды деятельности школьников на уроке на листе и продумываю, какие из них целесообразно «передать» в группы. При ознакомлении с новым материалом после фронтального объяснения предлагаю школьникам ответить на заранее написанные на доске вопросы по новому материалу, пользуясь учебной литературой. Возможны два варианта работы учеников:

Индивидуальные ответы;

Подготовка ответов на вопросы в группах.

2 этап: Определяю объем учебного материала, подлежащего изучению на уроке.Помню, что чаще всего он будет меньшим, чем при обычной организации обучения, а время, затрачиваемое на его освоение, соответственно большим. Следовательно, определяю возможный резерв учебного времени, продумываю, за счет чего возможна его экономия. 3 этап. Подготавливаю задания для групповой работы, необходимый дидактический и раздаточный материал.Это — центральное и самое трудоемкое звено. Чем больше сил трачу на продумывание и подготовку материалов, тем успешнее пройдет урок сотрудничества и тем большее удовлетворение получу от него.При подборе заданий для групповой работы в сотрудничестве имею в виду следующее: 1) разные группы могут получить либо одинаковые, либо различные задания, но важно, чтобы группы не соревновались между собой;2) задание должно обеспечивать взаимозависимость участников группы.

4 этап. Продумать вопрос о численности и комплектовании групп, расстановке мебели в аудитории.На первых уроках, комплектую небольшие группы, по 3-4 человека Желательно, чтобы в группу вошли ученики:

с разными учебными возможностями;

мальчики и девочки.

Обладая разной работоспособностью, такие ученики дополняют друг друга. Сильные ученики успевают не только сами выполнить свою часть работы, но и оказывают помощь товарищам, наблюдают за их работой, предупреждают появление у них ошибок. В результате они и сами глубже проникают в материал.Не делаю группу только из слабых учеников, она будет неработоспособна, так как в ней некому руководить познавательной деятельностью, а учащиеся не смогут помочь друг другу.Планируя состав группы, учитываю психологическую совместимость детей. Не включаю в одну группу закадычных подружек или, наоборот, детей, недолюбливающих друг друга. Обращаю внимание и на личностные качества отдельных учеников, такие, как медлительность, вспыльчивость, обидчивость и др.Группам даю задание ответить на вопросы по новому материалу. В группе 4 человека: сильный, двое средних и один слабый ученик. Работа может быть построена следующим образом: сильный ученик непосредственно отвечает на вопросы и руководит работой группы; слабый ученик находит подтверждение его ответов в тексте учебника; два других ученика работают следующим образом: один записывает ответы на лист бумаги, другой придумывает или находит в учебнике примеры.5 этап. Наметить возможные внутригрупповые роли.Особое внимание уделяю распределению внутригрупповых ролей. Готовясь к уроку составляю список возможных ролей, необходимых для выполнения определенного задания. Иногда выписываю их на карточку и знакомлю с ними учеников, попросив их самим определиться с ролями. Желательно, чтобы каждый ученик мог попробовать себя в наибольшем числе ролей, побывать и организатором, и спикером, и критиком.Возможны следующие внутригрупповые роли:

Организатор – отвечает за работу группы в целом.

Спикер – выступает пред классом с готовым решением группы.

Секретарь – записывает высказывание идеи и решения.

Критик – высказывает противоположную точку зрения, провоцирует возражения.

Контролер – проверяет, все ли поняли принятое решение.Часто бывает так, что во время выполнения задания дети часто меняются ролями. Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом самые разнообразные варианты их размещения.

Распределение учебного пространства при организациигрупповой работы6 этап. Выделить этапы урока, на которых планируется организация групповой работы. В ходе выделения этапов урока, на которых планирую организацию групповой работы, имею в виду, что продолжительность групповой работы в начальной школе на первых порах составляет 5-7 минут, т.е. достаточно невелика. В 3-4 классах до 20минут. Это связано с тем, что младшие школьники, не обладая необходимыми для сотрудничества социальными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала. Кроме того, работая в группе, ученики остаются практически на едином для всех ее участников уровне освоения знаний, но некоторым учащимся этого явно мало, у них появляется неудовлетворенность, потребность в более трудных типах задач и оригинальных заданиях. Для таких учеников длительная работа в группе совместно с более слабыми товарищами нежелательна. Поэтому иногда время от времени создаю специальные, так называемых олимпиадные группы из сильных учеников или организуют их индивидуальную работу.К групповой работе на одном уроке можно обращаться несколько раз, на различных этапах урока, В таком случае говорю: «Собираем группы» или «Рассыпаем группы».7 этап. Разработать правила индивидуального и группового оценивания на данном уроке.Оценивание результатов групповой работы — важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, оцениваю и социальные достижения школьников, комментирую проявленные ими коллективистские качества, подмечаю проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчеркиваю вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, которые касаются учебных и социальных достижений школьников, а именно:а) относительно учебных достижений:

произвожу оценку отдельных членов группы на основе сравнения с ранее достигнутыми этим учеником результатами;

любой член группы имеет право дополнять высказывания своего товарища по группе, за это поощряю группу дополнительным баллом;

групповую работу надо оценивать одинаковым баллом для всех членов группы;

б) относительно социальных достижений:

если группы работают охотно, то не хвалю и не поощряю группы;

все члены группы получают одинаковое поощрение или не получают никакого;

избегаю выделения какой-либо одной группы, не устраиваю соревнования;

если какая-либо группа работала плохо, не заслужила поощрения, то ее не ругаю, а пытаюсь переформировать ее;

обсуждаем результаты: что удалось и почему; к чему следует стремиться;

обсуждаем трудности, с которыми участники групп встретились на этом уроке, выявляем приемы, которые помогли справиться с ними.

Способы организации группового взаимодействия.В зависимости от выполняемого задания выделяю несколько способов работы, позволяющих одновременно взаимодействовать учащимся в малых и крупных группах. Это:

Обучение в малых группах: использую на любом учебном предмете и на любой ступени обучения. Группу, как правило, составляю из 4 человек разного уровня подготовленности. Структура этого урока следующая:-Объясняю ученикам задание

-Учащиеся индивидуально отрабатывают действия.

-Задание для групп выполняется по частям или «по вертушке» с комментарием вслух.

-Проверяю индивидуально с помощью теста.

Оцениваю членов группы, при этом, все участники одной группы получаютодинаковые оценки.

Обучение в команде на основе турнира: вместо индивидуального тестирования провожу турнир столов. За столами собираются по одному ученику от каждой группы. За каждым столом сидят равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые ученикам, имеют различный уровень сложности: «сильному столу» предлагаю задание повышенного уровня сложности, «среднему» — немного послабее , «слабому столу» — еще слабее. Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от «планки» стола.«Пила»: разбиваю учебный материал на фрагменты. Причем число фрагментов совпадает с числом участников группы, 5-6 человек. Назначаю ответственного за свой фрагмент. Его задача — не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. После групповой работы эксперты из разных групп, объединяются за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. Затем организуется индивидуальная проверка знаний. Это может быть как тестирование по карточкам, так и устный ответ на вопрос учителя«Мозговой штурм»: помогает найти пути решения какой-либо проблемы при включении в работу всех членов группы. При этом высказывая свои идея дети знают , что они не оцениваются и не критикуются. В мозговом штурме призываю участвовать всем и быть как высказывающимися, так и слушателями, но время для мозгового штурма ограничивается. Как ведущая фиксирую идеи и держусь в стороне от дискуссии.

Ролевая игра: помогает ученикам вырабатывать уверенное поведение в той или иной жизненной ситуации. Исполняя роли запланированных ситуаций, дети имеют возможность применить их в реальных ситуациях. Ролевые игры помогают испытать детям новые чувства, мысли, побуждают их к работе и влияют на поведение окружающих участников игры. Такие способы помогают учащимся одновременно взаимодействовать в малых группах.

Способы установлениия учебного взаимодействия со взрослыми Для младшего школьника главным в ситуации затруднения является не  задача, а учитель, задавший эту задачу. Ребенок действует не по логике задачи, а по логике отношений со взрослым – отношений подчинения требованиям, исполнительности. Он ожидает готовых образцов и инструкций, которые с охотой исполняет.Учеником, субъектом учебной деятельности ребенок становится, вступая в учебное сотрудничество. В своей работе с учениками я выделяю три типа учебных заданий, специально предназначенные для упражнений детей в инициативном учебном сотрудничестве с учителем.1) Задания, воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.

а)Задание «Ловушка», учит различать ориентацию ученика на учебную задачу и на действия учителя.Задаю вопрос или говорю утверждение, предлагая неверный ответ или присоединяюсь к неверному ответу ученика. Для ученика создается ситуация, в которой он должен сопоставить свою и другую точку зрения, что воспитывает у ученика привычку доверять себе не менее чем учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.б) Задачи, не имеющие решения. Они воспитывают неисполнительское отношение к заданию учителя:а) Найди неверное в утверждении

б) Учащиеся должны в процессе прослушивания связанного сюжетом текста завершить отдельные мои фразы словами “и мы…” (разумеется, в тех случаях, когда такое завершение является логичным).

2).Задания тренирующие в обнаружении границы собственных знаний.Учу детей рассматривать знакомый предмет с особой, нестандартной позиции.3) Задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель.Такие задания помогают формировать у детей умение запрашивать у учителя необходимую информацию.

Эти задания помогают ребёнку стать учеником, субъектом учебной деятельности, вступить в учебное сотрудничество.Способы установления учебного взаимодействия со сверстниками

В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые приемы, необходимые для того чтобы научиться учить себя самостоятельно. Для этого ему нужно общение с равными себе, т.е. с детьми.

Организацию такого сотрудничества начинаю с первых уроков. Предлагаю детям ситуации, в которых они работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах по 2-4 человека. Обучение начинаю с показа, как надо помогать друг другу, чтобы задание было выполнено правильно.Работа в парах. Не допускаю пару из двух слабых учеников-не принуждаю к общей работе детей, которые по каким – то причинам отказываются работать вместе

-не требую абсолютной тишины; дети обмениваются мнениями- соблюдаю хронометраж работы в парах. В 1 классе работа не должна превышать 10-15 мин, а во 2-4 классах более половины урока.Использую следующие варианты работы в парах:«Статистическая пара», в ней учащиеся регулярно общаются друг с другом на уроке. Такую работу использую для повышения речевой и мыслительной активности каждого обучающегося.«Динамическая пара», в ней общее задание делю между микрогруппами. Каждый спрашивает каждого и каждый отвечает каждому. В микрогруппу объединяю учащихся двух соседних парт. Даю 4варианта заданий, 4 вопроса, 4 пункта плана. Половина учащихся говорят, остальные целенаправленно слушают. Динамическая пара это школа повышения адаптации учащихся друг к другу.«Вариационная пара» Это вид коллективного обучения. Отрабатываются разные материалы, подготовленные каждым членом коллектива самостоятельно. Работа ведётся в три такта.Первый такт – работа с рядом сидящим. Партнеры задают друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточки. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру. Начинается второй такт – работа с учеником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы. Так что каждый проверяющий вполне компетентен, может и проверять, и обучать. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнеру.

Третий такт – работа с прежним партнером, но по новой карточке.Работа завершается, как только вернулась своя карточка.В «ручейке» идет общение ребят внутри одного ряда, где работают 10 учащихся.Для этой работы заготавливаю к уроку карточки по числу учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят II и III ряда составляет аналогичные карточки. Итак, у учителя три комплекта карточек, по 10штук в каждом. Такие приёмы общения детей помогают им освоить учебный материал и учат учиться.

2. Цели и задачи работы

2.1 Цель работы – организовать групповую работу с младшими школьниками на уроках (в частности, на уроках технологии).

2.2 Задачи работы

изучение научно-методической литературы по данной проблеме;

— разработать методические рекомендации и вывести общие правила для организации групповых работ с учащимися в классе;

создать благоприятные условия для развития творческих способностей и возможностей учащихся, умений и навыков, памяти, познавательной деятельности, самореализации.

— провести обучающий эксперимент с целью проверки эффективности вышеназванных методических рекомендаций;

— сравнить на сколько эффективны методические рекомендации до и после проведения.

3. Гипотеза

В качестве рабочей гипотезы было принято положение о том, что учебное сотрудничество создаёт обстановку доверия и взаимной поддержки, что положительно отражается на самочувствии каждого учащегося, на эмоциональной удовлетворённости и, конечно, на учебных достижениях.

4. Изучение теоретических материалов.

Организация учебного сотрудничества

При организации парной работы два ученика выполняют какую-то часть работы совместно. Если все пары выполняют одно и то же задание — работа единая, если разные — дифференцированная. В.К. Дьяченко рассматривает парную работу как самостоятельную общую форму организации обучения. Он подходит к формам обучения как структурам общения между обучающим и обучаемым, общение же в паре и группе происходит по-разному. Принимая традиционный подход к общим формам общения, мы считаем парную работу разновидностью групповой, так как она сохраняет все признаки групповой работы: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя — опосредованное руководство через инструктажи, памятки. Парную работу учителя начальных классов используют на уроках всех дисциплин при проверке домашних заданий, взаимопроверке классных самостоятельных работ. Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища. А это способствует прочному усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки. Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе: при составлении звуковых схем слов на уроках обучения грамоте, счете предметов на уроке математики. Важнейшие особенности этой формы : каждый момент работы половина учащихся говорит, половина слушает (минимальное количество участников — 4 человека); каждый участник является попеременно то учеником, то учителем; ближайшая цель каждого ученика — учить других всему, что знаешь сам; каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей. Парно-коллективная форма предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, находит другого, который также закончил работу и организует новую пару для дальнейшей работы. Такая форма известна еще под названием работы в парах сменного состава. В настоящее время широкое распространение получила методика совместной работы учащихся в парах сменного состава по карточкам. Большую популярность получила методика взаимообмена заданиями, разработанная доцентом М. А. Мкртчяном, И. Г. Литвинской и другими учителями. По этой методике готовятся карточки и в каждой карточке два аналогичных задания. Методика совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учеником более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, примеры, подтверждающие правило. Такое доучивание происходит на первом этапе работы по данному вопроснику. Если же отвечающий сравнительно легко и правильно отвечает и не нуждается в специальном доучивании, то проверяющий отмечает только те пункты (вопросы), по которым нужно еще поработать. Как правило, проверяющие (помощники учителя) предъявляют очень жесткие требования и оценивают довольно часто строже педагога. Работа по вопросникам может идти одновременно с работой по карточкам. Часто используется методика А. Г. Ривина. В школах России эта методика получила широкое распространение. Особенно после выхода в свет книги «Сотрудничество в обучении” (М., 1991). Еще один возможный вариант сотрудничества, кооперации и повышения уровня «Я умею, Я познаю» у ребенка в школе. Условно его можно назвать метод мозаики (Э. Аронсон; Р. Славин, 1980, 1985; В.В. Андриевская, 1985). Опять же распределить детей на группы по пять — шесть человек, с различными самооценками, успеваемостью и мотивацией к учению. Учитель разбивает изучаемую тему учебного предмета (например, «Ознакомление с окружающим миром»)) на шесть или пять частей, в зависимости от количества человек в группе. И каждый ребенок становится специалистом по своей части. По теме один ученик может изучать историю, другой — культуру, третий географию и т.д. Сначала все историки, географы и прочие собираются вместе для освоения материала. Затем они расходятся по своим группам и обучают своих партнеров. У каждого члена группы есть, образно говоря «кусочек мозаики». Поэтому уверенные в себе школьники должны выслушивать стеснительных и учиться у них, и стеснительные вскоре осознают, что они в состоянии сообщить своим сверстникам нечто важное. Все приведенные выше методики мы назвали методиками сотрудничества учащихся по горизонтали. Название происходит от того, что при этой методике ученики как бы находятся на одном уровне и могут взаимообразно обучать друг друга. Наглядно это можно изобразить следующим образом: А ↔В. Ученик А обучает и проверяет ученика В по теме (например, М), а ученик В обучает и проверяет ученика А по теме N. То же самое происходит и в других парах. Такое взаимообразное обучение происходит и тогда, когда в классе используются взаимодиктанты, происходит работа по карточкам или вопросникам. По такому же принципу строится и методика А. Г. Ривина Основные противопоказания 1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности. 2. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока». 3. Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовольствия, ни в индивидуальных, ни тем более в публичных оценках (но один на один с ребенком старается понять его мотивы и поощряет всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь). 4. Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе — это может привести к повышению утомляемости. 5. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен «шумомер»-звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума. 6. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка)

5. Диагностика и результативность при учебном сотрудничестве младших школьников

Характеристика ученической среды.

Первым этапом любой работы является изучение ученической среды.

В классе 24 человека: из них 7девочек и 17 мальчиков. Данный классный коллектив существует четвёртый год В классе девочки более активны не только в учёбе ,но и во внеклассной работе ,но мальчики не хотят отставать от них в решении проблем класса. Отношение к учёбе не у всех серьёзное, но поручение выполняют с удовольствием, с желанием. Ребята стремятся к повышению своего уровня, занимаются дополнительно. По уровню сформированности познавательных процессов и уровню интеллекта класс можно разделить на три группы .Первая группа-это дети с высоким уровнем развития (4 человека). У этих учащихся огромное желание учиться, они активны, самостоятельны на всех уроках. Вторая группа-это дети со средним уровнем развития(16 человек) .У этих ребят также есть желание учиться, но активность и самостоятельность у них проявляется не всегда .Третья группа-это дети с низким уровнем развития(4человека).Они испытывают определённые трудности в учёбе, поэтому особого желания учиться у них нет. В дальнейшей работе следует больше внимания уделять воспитанию самостоятельности, стремлению к самообразованию.

Уровень сформированности познавательных процессов.

Определённую трудность в учебном сотрудничестве представляет оценка деятельности учащихся. Здесь помню, что продвижение в знаниях, в развитии у многих детей может оказаться первоначально мало заметным, и моя задача состоит в том, чтобы самое маленькое продвижение заметить и поддержать. В ходе обучения мне важно заметить затруднения ребёнка, дать ему возможность его преодолеть. Ребёнок мыслит, а не воспроизводит заученное: ответы, которых я не жду; неготовность ответить, потому что у ученика не созрело собственное мнение, или он не решается его высказать. Надо научиться доверять силам детей, принимать каждого ребёнка таким, какой он есть, учить каждого самостоятельному добыванию знаний.Дети чувствуют себя увереннее, достойнее, свободнее, раскованнее, переживают радость собственных достижений в учебной деятельности. Они становятся общительными, коммуникабельными. Так по многим предметам и темам я даю учащимся задания: добыть различными способами информации к теме предстоящего урока. И начинается увлекательная для ребят работа: они копаются в энциклопедиях, справочниках, словарях, и других печатных изданиях; расспрашивают родителей, знакомых, товарищей; проводят наблюдения и опыты. При обсуждении данной темы на уроке высказываются все желающие, не повторяя уже сказанное другими. Каждый вносит свою лепту в общую копилку. Спорят. Доказывают. Не делается никаких упрёков при неправильных суждениях. Ребёнок не боится ошибиться. Он чувствует себя свободно. У него нет, как писал Л.Н. Толстой, «школьного состояния души», когда ребёнок зажат, боится. Я стараюсь направить этот процесс незаметно. В необходимых случаях даю новую информацию, высказываю свою позицию. Идёт коллективная познавательная работа; атмосфера тёплых, дружеских, доверительных взаимоотношений благотворно влияет на здоровье детей. Главным стимулом учения становится не отметка, не поощрения и наказания, не конкуренция, а сам процесс учения, интерес к познанию нового.Я считаю, что результативность технологии совместной деятельности учителя и учащихся заключается, прежде всего, в том, что растут другие дети: инициативные, стремящиеся к свободному выражению своих мыслей, умеющие слушать другого, принимать точку зрения другого, умеющие распределять роли при работе в группе, умеющие рассуждать и обосновывать свои рассуждения, доказывать, аргументировать, обобщать, делать выводы, отличаются своим общим развитием. Деятельность ученика окрашена осмыслением, стремлением к добыванию знаний с помощью собственных усилий, ребёнку присуща способность к рефлексии. Детей отличает доброжелательность, активность, жизнелюбие, что говорит о сформированном отношении к себе как к личности. Технология сотрудничества предполагает психологическую комфортность учебного процесса. Психологом школы были проведены отслеживания в классе. Их результаты следующие: отношение в системе, учитель – ученик, у 100% учащихся можно оценить как благоприятные; 92% учащихся имеют адекватную самооценку; 8% — завышенную самооценку, ( по методике Люшера). Нет ни одного учащегося с заниженной самооценкой. Высокий уровень учебной мотивации имеют 90% учащихся, характерно преобладание учебных и социальных мотивов.Эмоциональное благополучие отмечается у 100% учащихся.( методика определения тревожности).Работа по выполнению проекта на уроке технологии.

Выполнение проекта — это целостный процесс исследования, обдумывания, принятия решения, планирования, изготовления и оценки изделия. Но этот процесс рассматривают как обязательную последовательность этапов, которая может в отдельных случаях изменяться.

Этапы учебного проектирования:

1.Организационно-подготовительный:

-поиск и определение проблемы;

-сбор и анализ информации.

2.Конструкторский:

-макет проекта;

-составление и выполнение эскиза;

-подбор материалов и инструментов;

-мини- маркетинговые исследования. 3.Технологический:

-организация рабочего места;

-выполнение технологических операций;

-самоконтроль и оценка качества изделия. 4.Заключительный:

-самооценка проекта; -презентация проекта;

-защита проекта.

Проектирование и изготовление любого изделия должно быть направлено на удовлетворение потребностей людей. Поэтому в процессе выполнения проекта учащиеся должны исследовать потребность в конкретных изделиях, анализировать уже имеющиеся аналоги, разрабатывать критерии, которым должен соответствовать разрабатываемый ими объект. Учащиеся предлагают различные идеи, оценивают их, чтобы выбрать наиболее удачные. Затем они их прорабатывают до такой степени, чтобы можно было задуманное изделие изготовить. Часто в процессе проработки идеи, возникает необходимость освоить новые знания и умения. Готовое изделие оценивают и разрабатывают презентацию, чтобы понять, насколько эффективным оказался выбранный подход к решению проблемы.

Проект может разрабатываться как индивидуально, так и группой учащихся. Одной из характерных черт проекта является постоянное взаимодействие между процессами обдумывания, исследования, экспериментирования и принятия решений. Вначале изготовления проекта ставится задача : какие материалы надо использовать и почему, как их обрабатывать на имеющемся оборудовании. По ходу обучения они начинают самостоятельно выбирать наиболее подходящие материалы и способ их обработки. Продвижение идет от уровня «проб и ошибок» к уровню системных экспериментов, в процессе которых контролируются различные составляющиеся, а результаты анализируются. Учащиеся учатся не ограничиваться одной идеей, ищут и обдумывают различные её варианты. Расширение подходов к выработке идей, способствует развитию

Во время работы над проектом учу самостоятельно распределять свое время: сначала переходит к планированию на уроке, а в дальнейшем и к долгосрочному, от планирования к контролю учителя до самостоятельности, что относится к планированию процесса осуществления проекта в целом. На своих уроках я учу ребят быть самокритичными, уметь критиковать и воспринимать критику, рисковать и учиться на своих ошибках. И они должны испытывать удовольствие от создания хорошо разработанных изделий, отвечающих реальным потребностям и улучшающих качество жизни. Используя метод проектов повышается усвоение знаний, формируется чувство коллективизма, воспитываются моральные и организационные качества личности.

Использую интерактивные методы групповой работы

«Большой круг» — когда нужно быстро решить вопрос (например: составить технологическую последовательность изготовления изделия).«Аквариум» — форма диалога, когда ученикам предлагается обговорить проблему перед «лицом общественности».«Мозговой штурм» — эту форму в основном использую на повторении домашнего задания и закрепления нового материала.

«Микрофон» — например при повторении правил безопасности.

«Работа в парах» — например: осуществляется взаимоконтроль качества выполненной работы.

Игра «Блеф — клуб» (может проводиться в устной или письменной форме, определить истеные и ложные утверждения, ответом да или нет)В целях воспитательного процесса урок начинаю высказыванием великих людей о труде, пословицами о труде.

Таким образом, добрые и доверительные отношения между учителем и учениками, насыщенные положительными эмоциями, атмосфера увлечённости детей учением позволяют каждому школьнику реализовать себя в учебной деятельности. А совместная деятельность учителя и учащихся на уроке способствует развитию интереса к учению, а интерес к учению, по словам В. А. Сухомлинского, «появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха».Заключение Мы апробировали диагностику способов учебного сотрудничества. Полученные результаты позволяют оценить роль групповой формы работы детей в формировании учебных умений; в частности учебной самостоятельности, умения активно учиться у взрослого и друг у друга, а также сделать вывод о том, что именно этот фактор обучения оказывает наиболее существенное влияние на становление инициативности детей в учебных отношениях. При этом учебная самостоятельность в построении учебных отношений тем выше, чем больше у детей опыт учебного сотрудничества друг с другом. Также считаю, что довольно высокое качество обученности учащихся — это результат введения учебного сотрудничества детей. Мною накоплен большой материал, позволяющий отследить успешность проделанной работы. Это анкеты детей и родителей, творческие работы детей, раздаточный дидактический материал, методические разработки учителей. Я начинаю вводить элементы групповой работы уже с первых дней учебы детей в школе и заметила, что первоклассникам интересно работать в паре со своим товарищем. Это способствует активизации их познавательной деятельности и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь. При систематической организации групповой работы в учебном процессе и соблюдении определенных условий у детей разного школьного возраста происходит рост их субъектной активности, становление в учащемся субъекта саморазвития. Дети учатся с удовольствием, ощущая радость познания, и чувствуют при этом себя превосходно. В таких условиях организации учебной деятельности дети переживают чувство наслаждения, осуществляют свободу выбора и принятия ответственности, обретая уверенность в собственных силах, а значит, становятся счастливыми и здоровыми.

Литература: 1. Стандарты второго поколения. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе»: Просвещение, 2010.2. www.ug.ru Материалы сайта «Учительской Газеты» 1996-2003 гг.3. Л.В.Занков «Беседы с учителями». Вопросы обучения в начальных классах. Москва 1975 г.4. Амонашвили Ш.А. «Как живете, дети? Москва 1986 г. «Единство цели». Москва 1987 г. «Здравствуйте, дети!». Москва 1988 г.5. М.А.Вержбицкая «Признание». Издательство «Просвещение» 1989 г.6. Г.А.Цукерман «Зачем детям учиться?» Москва 1985 г.7. Г.А. Цукерман и др. “Введение в школьную жизнь”8. А.С.Границкая «Научить думать и действовать» 1991 г.9. Журнал «Начальная школа» №1, 1990 г., с. 4–6.10. www.ug.ru Материалы сайта «Учительской Газеты» 1996-2003 гг.11. Дмитриева Н.Я., Казакова А.Н. «Мы и окружающий мир»,: Корпорация Фёдоров, 2004






See also:
Яндекс.Метрика