Языковой барьер


Для начала стоит поговорить о том, что однозначно не помогает при изучении английского языка:

Убежденность в существовании единственно правильной «чудодейственной» методики, которая, как обещает реклама, сделает чудеса за 3, 7 дней или за месяц.

Желание немедленно добиться 100% успеха — принцип «Все или ничего»

Нежелание замечать свои успехи, а стремление видеть только недостатки

Отсутствие мотивации

Нежелание что-либо делать самостоятельно, пусть учитель сам меня научит

Что помогает изучить английский и любой другой язык.

Сильная мотивация.

Связь желания изучить язык со всеми значимыми ключевыми областями жизни. Например, я хочу сделать карьеру, много путешествовать по всему миру, свободно общаться с иностранцами, интересная информация часто бывает на английском и т.д.

Желание использовать для изучения языка любые возможности — читать книги в транспорте, слушать песни по радио в маршрутке по дороге на работу, смотреть фильмы только на английском языке (неважно, сколько вы поймете в первый раз, просто начните, сами удивитесь, как много интересного при этом произойдет

Гибкость в поведении. Возможность делать ошибки, неизбежные при изучении языка, и применять различные методы, чтобы развивать все аспекты владения языком: говорение, написание текстов, восприятие информации на слух и чтение.

Случаи из практики или как люди справляются с коммуникативными барьерами.

Барьер понимания:

Наша студентка Эльза во время обсуждения результатов теста подтвердила, что замечает свой барьер понимания. В процессе консультации выяснилось что, зная, что она не всегда может с первого раза понять незнакомого человека, она очень старалась сосредоточиться на словах собеседника. И эта чрезмерная сосредоточенность, а точнее — зацикленное старание сосредоточиться, и отвлекала ее внимание от слов собеседника. А стараться так сильно ее заставлял страх, что она не поймет фразу, и ей придется переспрашивать, а человеку придется повторять, а это же так стыдно — заставлять других повторяться . При этом она понимала, что, окажись на месте своего собеседника, особенно иностранца, она бы с удовольствием повторила. Но не могла заставить себя переспросить. Когда психолог предложил ей вспомнить, были ли случаи, когда барьер «не сработал», Эльза с удивлением вспомнила, что несколько недель назад, в командировке во Франции, она была с приятелями в ресторане. И ее спросили о чем-то в тот момент, когда она изучала меню. И, поскольку в тот момент она была отвлечена, машинально переспросила. Ей повторили, чуть медленнее и громче. И она отлично поняла! Этот случай она назвала «забыла испугаться». И в итоге Эльза еще раз удивилась, поняв, что при общении с французами ей стоит стать … более рассеянной.

Барьер говорения:

Наша студентка Нина, уже вполне достойно освоившая лексикон немецкого языка, во время обсуждения результатов теста подтвердила, что барьер говорения ей мешает, особенно в деловом общении. Понимание ограниченности своего словарного запаса при общении с партнерами по бизнесу вызывало тревогу, что она не сможет выразиться понятно, и от этой тревоги ей становилось сложно припоминать слова . От этого она, как она сама говорила, «впадала в ступор». В течение консультации выяснилось, что эта тревога связана с идеей, что «нельзя тратить время деловых партнеров». А потом оказалось, что ей достаточно позволить себе «держать паузу» и дать себе чуть-чуть времени подумать (простое соображение, что в состоянии ступора она «тратит» гораздо больше времени помогло придти к этому осознанию), — и эти «приступы немоты» остались в прошлом.

Студентка Алина пришла на консультацию возмущенная тем, что «не говорит, пройдя половину программы». На вопрос, пробовала ли она, Алина заявила, что у нее нет ни времени, ни возможности искать людей, с которыми она могла бы говорить по-английски. После долгих уговоров и уверений она все же попробовала поиск в сети «Skype ©» и нашла «пару чудесных дедушек», пожилых русских иммигрантов в Калифорнии и Канаде, которые были только рады пообщаться с ней по-английски и заодно поправлять ее грамматику за то, что она из первых рук рассказывала им, что происходит в «настоящей России».

Межкультурный барьер:

Студент Александр, у которого обнаружился высокий барьер культуры, на сообщение, что «он не интересуется культурой британцев, не готов принимать их ценности и подстраиваться под их традиции» ответил, что он живет в России, и именно так ему и нравится, и никакой проблемы в этом нет, а остальные пусть «идут лесом». А английский язык нужен ему только для деловых переговоров. Что ж, пожелаем Александру не встретить подводных камней в его кросс-культурном плавании.

Еще одна студентка с высоким показателем по барьеру культуры, сказала, что «мода интернациональна, и всех всегда встречают по одежке», так что кроме того как люди одеваются, ей знать ничего не надо (все и так понятно). Учитывая то, что иностранный язык ей нужен только для сопровождения мужа в командировках, остается только порадоваться, что ее барьер говорения, хоть и невысок, но присутствует…

«Школьный» барьер:

Студентка Оксана, изучающая американский английский, в тесте продемонстрировала очень благополучные результаты по всем шкалам, кроме «школьной». Когда на собеседовании психолог поинтересовался, какие обстоятельства привели к образованию этого барьера, Оксана пояснила, что дело не в школе. И не в учителях, с которыми ей как раз все время везло. А в том следе, который тянется из ее прошлых перерождений и не дает ей попасть в Америку. И именно поэтому она все никак не может выучить язык до такой степени, чтобы поехать туда. Поскольку коррекцией кармы CLP пока не занимается, остается только ожидать новостей от студентки. Кстати, она уверила консультанта в том, что уже почти решила эту проблему самостоятельно.

Другая студентка, Анна, рассказала, что образ учительницы английского языка 11-го класса преследует ее вот уже двадцать лет. Анна перестала заниматься английским и начала учить испанский, что помогло ослабить барьер изучения языка. Но тем не менее, она продолжала теряться, когда преподаватель в группе обращался к ней напрямую и впадала в панику, слыша слова «экзамен по языку»; а во время тестов терялась и забывала то, что вроде бы хорошо знала. История этой травмы оказалась вот какая: в одиннадцатом классе она с родителями переехала из Минска в Петербург. И попала в новую элитную школу, собирающуюся стать лицеем. Анна «шла на медаль», и меньше четверки по языку позволить себе не могла. При этом в Минске она училась в обычной школе, а в Петербурге ее учительница перевелась из английской спецшколы, и ожидала она от учеников соответствующего уровня. К тому же, новая учительница оказалась презрительной и жесткой, «как фашистка». Учебный год доказывания, что «я чего-то стою» и борьбы за четверку привел к таким воистину незабываемым последствиям. В процессе консультации психолог помог Анне оставить «училку» (имени ее она не помнила) в прошлом. Через три месяца Анна захотела еще раз проконсультироваться с лингво-психологом. На его вопрос о том, как поживает ее проблема, она сообщила, что проблемы с экзаменами решились; она получила несколько сертификатов, связанных с владением иностранным языком. Оказалось, что она хотела избавиться от неприязни к тому кабинету, в котором она «оставила училку«…

Практика преодоления языковых барьеров (реальные истории слушателей CLP)

Как правило, мы начинаем изучать иностранный язык, уже обладая определенными навыками и установками, привычками и сложившейся картиной мира. Родной язык является основой ткани, связывающей воедино наши представления о себе и о мире в котором мы живем. Изучение иностранного языка неизбежно требует изменения этой картины. Так же, мы можем столкнуться со специфическими затруднениями, возникающими в речи. Они называются языковые барьеры. Что такое «языковой барьер»? Мы часто слышим это выражение, и оно в целом кажется понятным: языковой барьер — это невозможность общаться с представителями другой национальности и культуры на их языке. Взаимонепонимание, продиктованное незнанием чужого языка. Стоит сразу определить точность формулировок. Существует собственно лингвистический барьер, когда мы не можем говорить и понимать другой язык просто потому, что у нас не сформированы соответствующие навыки. Этот барьер можно считать объективным. Он может быть как у того, кто никогда не изучал соответствующий язык, так и у того, кто изучал, и нередко весьма продолжительное время, но речевые навыки — понимание на слух, артикуляция, способность к мышлению на другом языке — остались за бортом прошедшего обучения.

Но есть ещё языковой барьер, который можно назвать субъективным. Он бывает у тех, кто обладает речевыми навыками необходимого языка, но… всё равно переживает чувство отчуждённости, непонимания, страха при попытках общения на этом языке. Это собственно психологический, коммуникативный барьер, который всегда индивидуален. «Языковой барьер» проявляется как индивидуальная, субъективная невозможность овладеть иностранным языком, или пользоваться теми знаниями, которые уже есть.

Выделяется четыре типа барьеров: Барьер понимания — сложность в понимании иностранной речи, также проявляющая себя и в обычном общении на родном языке. Мы часто можем «не понимать» смысла происходящего и на родном языке или «понимать» преувеличенно, иногда в ущерб себе. Соответственно, все психологические коммуникативные затруднения становятся значимыми барьерами. Барьер проявляет себя на уровнях непонимания отдельных слов, связи слов во фразе или смысла предложений. Барьер говорения — широко распространенная сложность как на начальном этапе обучения, так и для продвинутых студентов. Проявляет себя как невозможность выразить свои мысли, высказать свою точку зрения. Барьер говорения существует и в родной речи и часто называется «синдромом собаки» (когда все понятно, но сказать невозможно). Культурный барьер может возникать на продвинутых уровнях изучения нового языка, когда человек неизбежно начинает сталкиваться с понятиями и стереотипами, которых нет в родном языке. Общение с носителями языка погружает человека в непривычную для него культурную ситуацию, в которой возникают феномены неприятия, отчужденности, непонимания на мировоззренческом уровне. Барьер отношения к изучению языка как к школьному предмету — «осадок», остающийся от изучения иностранного языка в школе. Это — сложившиеся навыки и отношение к предмету, которые не всегда служат хорошей основой для продолжения изучения языка.

1.Внешняя форма. Акцент, образ, фонетическая и фонологическая составляющие.

Использование акцентов и постановка произношения звуков иностранного языка позволяет слуху и языку привыкнуть к соответствующим звукам и переход к говорению на иностранном языке происходит гораздо проще, чем без этой подготовки. Происходит своеобразная тренировка моторных навыков (говорение и слушание). Эти навыки в дальнейшем предоставляют хорошую опорную базу для занятий языком. Так же эксперименты с языковым материалом в игровой форме помогают минимизировать «контроль правильности говорения», что так же способствует усвоению материала.

2. Инициация. Человек состоит из людей и некоторые из них говорят на других языках.

Раскрытие внутри себя некоторого объема, который раньше был недоступен. Очень часто человек не делает чего-то, потому что у него существует мнение о том, что он чего-то не может. Такое мнение, как правило, обосновано следующей причиной: человек опасается отрицательной оценки, не хочет «выглядеть нелепо», и, в крайнем случае, принимает решение не делать того, в чем не уверен. Такая позиция отнюдь не способствует успешному изучению иностранного языка. Надо найти и раскрыть в себе того человека, который свободно говорит на другом языке.

4. Коммуникация. Коммуникативные умения, раскрывание сферы говорения вообще.

Ощущение владения коммуникативной зоной (зоной общения) вообще, пробуждение коммуникативных намерений. Зона коммуникации в психологическом смысле является наиболее проблемной. Говоря, мы предъявляем себя. Все основные проблемные позиции человека проявляются в коммуникации.

Тренинг, конечно, не может полностью решить задачи оптимизации и развития всего объема коммуникативного поведения. Однако необходимые навыки и знания, связанные с оценкой коммуникации, коммуникативным управлением поведением, разговорной инициативой и другими аспектами владения иностранной речью, включены в общий объем тренинга.

Почему нельзя напрямую выразить свое мнение, а с критикой надо быть предельно осторожным? Почему нельзя (без всяких задних мыслей) попросту поинтересоваться у коллеги, сколько он зарабатывает? Почему невинный вопрос о возрасте или семейном положении расценивается как проявление бестактности? Почему расточаемые вам комплименты нельзя принимать за чистую монету? И почему же, наконец, нельзя на время прекратить общение и просто помолчать? На эти и подобные им вопросы можно найти ответы в этой книге, предназначенной для всех, кому сведения межкультурного характера необходимы в силу их деятельности или просто небезынтересны, – для старшеклассников и студентов, преподавателей вузов и школьных учителей, гидов, бизнесменов и многих других.

Специалисты по теории коммуникации считают, что во время общения более 90% информации передается с помощью неязыковых средств: манерой держаться, жестами, мимикой, телодвижениями и т. д. Весь этот массив данных передается / воспринимается более-менее неосознанно, как нечто само собой разумеющееся. Но это вовсе не означает, что оставшимися десятью (а то и меньше) процентами можно пренебречь: вербально передаваемая информация должна строго коррелировать с невербальной; в противном случае противоречие между тем что и как говорится и что и как делается легко сведет на нет все усилия, потраченные на преодоление межкультурных барьеров.

Совершенно не случайно в последнее время ввиду постоянного расширения международных контактов все настойчивее отмечается целесообразность развития межкультурной компетенции, поскольку при изучении иностранного языка важно не только правильно понимать, что говорится, но еще и владеть речевыми приемами, столь привычными для носителей языка. Попытка осмыслить понятие “межкультурной компетенции” в терминах русского языка неизбежно приводит к выводу о необходимости своего рода “межкультурного ликбеза”, что на вербальном уровне предполагает прежде всего обучение навыкам грамотного общения.

Грамотность в общении, особенно с малознакомыми иностранцами, предполагает, помимо фоновых историко-культурных знаний и активного пользования необходимым набором лексических единиц и грамматических структур, достижение такого уровня владения языком, которое позволяет:

– гибко реагировать на всевозможные непредвиденные повороты в ходе беседы,– быстро определять адекватную линию речевого поведения,– безошибочно выбирать конкретные средства из обширного арсенала (который британцы даже обозначают специальным термином – social language) и– употреблять их сообразно предлагаемой ситуации.

METHODS OF TEACHING

Всегда ли на ошибках учатся?

Способы обучения иностранным языкам испокон веку были предметом жарких дискуссий методистов. Все сходились в одном: социальный заказ диктует формы обучения. Если на протяжении многих лет, благодаря существованию “железного занавеса”, нам достаточно было “читать и переводить со словарем”, то сегодняшнее время требует совсем других навыков. В первую очередь, умения общаться с иностранцами.

Наше общество сейчас полностью открыто для Запада, но, несмотря на это, только небольшой процент “продвинутой” молодежи настроен на общение со сверстниками за рубежом. Большинство же, прикрываясь маской безразличия, избегает контакта с носителями иностранных зыков даже тогда, когда те являются инициаторами общения. Что же скрывается за этой маской? Может, мы плохо обучаем наших детей? Практика говорит об обратном. Выпускники российских школ гораздо лучше знают английский язык, чем большинство выпускников школ Западной Европы. Они прекрасно справляются со сложными грамматическими тестами, делают серьезные доклады, используя широкий лексический арсенал, и даже произношение наше выгодно отличается от произношения европейцев. Последние же, наоборот, уступая нашим выпускникам в качестве знаний, легко общаются, не комплексуя по поводу своего произношения, используя в речи не более 3–4 видо-временных форм и не особо беспокоясь о наличии в своей речи ошибок. Что же мешает нашим детям, имея такую хорошую языковую подготовку, говорить?

Дело в том, что знание языка и умение общаться на нем – две разные вещи. Даже очень хорошая языковая подготовка может остаться мертвым грузом, если человек не использует ее в речи. Мешает этому психологический барьер, корни которого кроются в излишнем усердии учителей, не позволяющих детям говорить с ошибками и исправляющих их на каждом шагу. Часто учителя поправляют детей настолько автоматически, что даже не замечают этого за собой. Особенно плохо, когда такое обучение начинается еще в детском саду. Тогда уже на первый урок в школе дети приходят с ощущением, что они “будут учить язык, который они не знают”. И это ощущение остается с ними на всю жизнь. Дети изучают иностранный язык как предмет для того, чтобы сдать его и получить оценку, а не для того, чтобы общаться на нем. А многократное исправление ошибок приводит к тому, что при говорении они думают не столько о том, что сказать, сколько о том, как сказать.

Вторая, также немаловажная причина заключается в том, что учителя мало времени уделяют развитию такого важного навыка как аудирование. Или прослушивают с детьми английскую речь лишь в одном из ее вариантов, забывая о том, что только в Великобритании существует огромное количество диалектов, не говоря уже о Соединенных Штатах и других англо-говорящих странах. В результате ученики испытывают трудности в понимании носителей языка, что создает у них дополнительное напряжение.

Как уже было сказано выше, психологический барьер начинает формироваться у детей на самых первых этапах обучения языку. Чтобы избежать этого, навыки общения необходимо закладывать с самого начала. Мы смеем предположить, что для решения этой проблемы необходимо иметь и активно использовать аудиопособия, записанные носителями языка из разных стран, и пересмотреть отношение учителей к исправлению ошибок у учеников.

Здесь хотелось бы подробнее остановиться на классификации ошибок и отношении к ним.

Существует три основных вида ошибок, регулярно исправляемых учителями. Это – смысловые, грамматические и фонетические ошибки.

Начнем с первых. Отношение к смысловым ошибкам должно быть однозначным. Поскольку искажение смысла мешает взаимопониманию, ни в коем случае нельзя игнорировать их. Напротив, лучшее, что может сделать учитель, – с юмором довести ситуацию до абсурда с тем, чтобы ребенок сам понял свою ошибку. Делать это надо очень тактично, помня о том, что не каждый ребенок умеет посмеяться над собой, поэтому объектом шутки должен быть не ребенок, а его высказывание.

Например, при ответе на вопрос: “Denis, what do you do every day?”, – ребенок путает слова:”I wash TV every day.” Правильная реакция учителя: “You wash (жестом изображает) TV every day! That’s great! Lena, do you wash (жест) TV every day too?” – “No, I don’t!” – “Why? Why don’t you wash TV every day? Denis does! He washes (жест) TV every day!” (Как правило дети смеются, причем громче всех – автор «шутки» – Денис.) “What do you do with your TV, Lena?” – “I watch TV.” – “Oh! You watch (жест) TV every day! Denis! Lena doesn’t wash TV! She watches TV! Do you watch TV?” – “No, I don’t!” – “What do you do with your TV?” – “I wash my TV!”,говорит ребенок со смехом.

В данной ситуации ребенок так и не ответил правильно, но главное – он понял свою ошибку, и в то же время его самолюбие не пострадало, поскольку он воспринял свою ошибку не как промах, а как удачную шутку, которая повеселила весь класс.

Грамматические ошибки – вторая группа ошибок, часто исправляемых учителями. Существует два проверенных способа избежать их исправлений в двух различных ситуациях: в речи и в грамматических упражнениях.

Грамматические ошибки, совершаемые в речи, не должны исправляться ни в коем случае. Ребенок должен чувствовать, что его понимают и что это то, ради чего он говорит. Как же быть, если вы не хотите, чтобы остальные дети слушали речь, полную ошибок? Реакция учителя на фразу с ошибкой должна состоять из двух этапов: принятие и верный вариант. Например, на вопрос: “What does your mother like to do?”,ребенок ответил:”She like to cook.” Учитель должен сначала выразить принятие ответа ребенка одной из следующих реплик: “Good!” или “Really?” или просто “Oh!” и только после этого с одобрительной интонацией, обращаясь к другим детям проговорить правильный ответ: “She likes to cook!” При этом происходит интересная вещь. Ребенку кажется, что он именно так и сказал, а учитель просто повторил его слова, и вскоре ученик сам начинает говорить правильно.

Мы работаем с детьми 3–9 лет, поэтому грамматические упражнения заменяем на грамматические игры, т.к. игра в этом возрасте является основным и любимым видом деятельности. Чтобы избежать исправлений в играх, достаточно, чтобы дети понимали: правильно сказанная фраза является способом получения бонуса. Таким образом, если ребенок говорит предложение с грамматической ошибкой, учитель просто не дает ему бонус и ход переходит к следующему участнику игры. Ребенку приходится мобилизовать свои память и внимание, чтобы в следующий раз вновь не потерять бонус.

Последний вид ошибок – фонетический. Частое исправление фонетических ошибок искореняет уверенность детей в своих возможностях уже на самом начальном этапе обучения языку. Многие учителя считают свое произношение идеальным, хотя оно таковым на самом деле не является. Печально бывает наблюдать за тем, как учитель, чьё произношение далеко от совершенства, исправляет своих учеников, пытаясь заменить их неправильное произношение на своё. В то же время мы заметили, что, независимо от того, как говорит учитель, большинство детей имеет хорошее произношение, если они регулярно аудируют речь носителей языка. Небольшой процент учеников, неспособных сымитировать иноязычную речь, являются, как правило, пациентами логопедов, и маловероятно, что в жизни им потребуется умение говорить по-английски без акцента. Таким образом, мы предлагаем:

– вводить английские звуки в игровой форме;

– сделать прослушивание аудиокурсов обязательной частью учебного процесса;

– не исправлять фонетические ошибки в речи детей, если это не является препятствием для взаимопонимания;

– если ошибка искажает смысл сказанного, непременно довести ситуацию до абсурда с тем, чтобы ребенок сам услышал и осознал свою ошибку. Например, на фразу ребенка: “I like to travel by sheep,” – учитель может ответить: “ Really? You like to travel by sheep! That’s great! And do you like to travel by cow?”

Многие учителя наверняка скептически отнесутся к предложению не исправлять фонетические ошибки. Их многолетний опыт говорит о том, что произношение нужно «ставить» и что процесс этот, хотя и скучный, но совершенно необходимый. Традиционно аудированию уделяется второстепенная роль.

При введении новой фразы или структуры учитель, как правило, начинает с ее фонетической отработки, т.е. приводит в действие артикуляционный аппарат. Например, во фразе “Thank you!” необходимо поставить 3 звука [T], [x] и [N]. Однако при наличии в группе более 15 человек трудно поставить правильное произношение каждому индивидуально. Поэтому обычно учителя прибегают к хоровой отработке. Многократно повторяя фразу хором, что само по себе не очень весело, дети в конце концов запоминают ее, то есть многократное проговаривание приводит к созданию образа фразы в мозгу ребенка. Но каков этот образ? Ведь не секрет, что при хоровой отработке учитель слышит как бы среднее арифметическое произведение всех учеников, и то, что в сумме звучит приближенно как [TxNk], у отдельных учеников может приобретать формы [seNk] или [Tenk]. В результате же многократно повторяя искаженный вариант фразы, ребенок и запоминает ее неправильно. Но учитель замечает это, лишь когда ученик начинает использовать ее в речи, то есть уже осознанно выводит ее на артикуляционный аппарат.

Тут начинается работа по коррекции. Учитель пытается исправить уже неправильно созданный образ фразы. Таким образом, большая часть урока уходит на выполнение упражнений, требующих многократного повторения определенных фраз или структур, так называемых drills, и на коррекционную работу.

Ни то ни другое не годится для нашей возрастной группы. Основной вид деятельности у детей 3–6 лет – игра. И только в игре они могут легко и непринужденно научиться говорить на новом языке. Поэтому мы принципиально поменяли наше отношение к процессу создания образа языка в мозгу ребенка. Мы действуем не через артикуляционный аппарат, а через слуховой.

Практика показывает, что для создания образа грамматической структуры в мозгу ребёнка со средними способностями к языку необходимо до ста прослушиваний этой структуры в потоке живой речи. В этом случае структура запоминается без искажений и самым естественным для ребенка путем. Урок превращается в игру, в которой дети принимают либо пассивное речевое участие, либо активное.

Обеспечить необходимое количество прослушиваний позволяет аудиокомплекс, но работает он только в том случае, если к нему относятся не как к второстепенному средству обучения, а как к основному.

В Казани уже более 10 лет многие учителя ДОУ и начальной школы работают по пособиям “I LOVE ENGLISH”. Работа по этим пособиям, при условии соблюдения методических принципов автора, дает очень высокие результаты. И одним из главных результатов, помимо хорошей языковой подготовки, является раскрепощенность детей, их стремление к общению на английском языке.

Аудированию в комплекте пособий выделена особая роль. Дети 3–4 лет в течение года (!) занимаются по пособию первой ступени “I CAN SING”, основная задача которого научить детей слышать и понимать английскую речь. Это, конечно, не говорит о том, что дети молчат весь год. Напротив, большинство детей принимает активное речевое участие в уроках, некоторые начинают говорить уже в первые дни занятий. Однако есть и такие, которые молчат на уроках месяцами. Мудрый учитель должен помнить, что не существует детей с полным отсутствием языковых способностей. Все мы когда-то научились говорить на родном языке. Только кто-то начинает говорить уже в год, а другой молчит и в два с половиной. Что делают родители во втором случае? Считают ли они, что ребёнок не знает языка? Нет! Ведь он понимает обращённую к нему речь! Заставляют ли ребёнка повторять за ними слова? Нет! Мудрый родитель знает, что с таким ребёнком надо просто больше говорить, и однажды количество непременно перейдёт в качество. То же самое происходит и на уроках первой ступени. Если ребенок правильно реагирует на речь учителя и принимает участие в играх, можно с уверенностью утверждать, что процесс обучения идет и ребенок учится понимать английскую речь, а это, собственно, и является целью первой ступени.






See also:
Яндекс.Метрика