Формирование пространственных представлений у младших школьников с ДЦП на уроках по окр


Формирование пространственных представлений у младших школьников с ДЦП на уроках по окружающему миру.

Учитель начальных классов ГБС(К)ОУ Голота Т.А.

Содержание.

Введение.

1.Особенности формирование пространственных представлений у младших школьников с ДЦП.

2.Способы совершенствования процесса формирования пространственных представлений у младших школьников на уроках окружающего мира

Заключение.

Литература.

Трудно переоценить значение развитого пространственного восприятия у младших школьников. Овладение младшими школьниками знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюдениях, трудовом процессе, в рисовании, конструировании. Сформированность этих представлений характеризует общее развитие младших школьников, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП является одним из важнейших разделов воспитания детей с ОВЗ. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения ими чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно — кинестетическим, зрительного и слухового анализаторов входе совершения различных видов деятельности ребёнка, направленные на активное познание окружающей действительности. Таким образом, сама жизнь поставила на повестку дня вопрос о необходимости изучения особенностей пространственных представлений у детей, у которых тяжелые двигательные нарушения сочетаются с интеллектуальной недостаточностью.

В настоящее время существует много исследований, посвященных детям с детским церебральным параличом (Р.Д. Бабенкова, Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько, К.А. Семенова, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и др.) В них отмечаются особенности физического, психического и речевого развития детей этой категории. Исследования, специально посвящённые проблеме пространственных представлений у младших школьников с ДЦП показывают, что в ряде работ есть те или иные указания на особенности пространственного представления у детей с церебральным параличом. У детей больных церебральным параличом важное место занимает пространственный гнозис. Это напрямую связано с неоконченным развитием либо поражением теменной доли крупных полушарий головного мозга, либо с расстройствами зрительного восприятия. Расстройства зрительного восприятия взаимосвязаны с причиной того, что присутствует недостаточность закрепления взора, а также такими явлениями как: конвергенция, сужение пространства зрения, птоз, двоение, нистагм и снижение обострённости зрения. Явления нарушения глазных яблок является последствием ослабления мышц, функциями которых является двигательная часть глазных яблок. Данные нарушения важны и играют большую роль в расстройстве развития пространственного генезиса. Такого рода расстройства будут впоследствии весомой причиной для появления нарушения внимания, а также бессилия в том, чтобы сосредоточится на задании. В том случае, когда присутствует патологические тонические рефлексы и параличи рук, это может привести к тому, что может развиться плохое формирование зрительно-моторной координации. Вместе с нарушенным формированием пространственного гнозиса в дальнейшем будет препятствовать формированию нормального восприятия формы и осваиванию способности различать большие и маленькие величины. Ущерб при таких болезнях наносится и формированию тела. Затрудняется понимания «левого» и «правого». Очень большое влияние на плохое формирование схемы тела, действуют такие явления как: дефицитность кинестетических ощущений, недоразвитие реакции по поводу равновесия, а также поражение нижней части теменной доли правого или левого полушария мозга. Например: когда происходит поражение левого теменной доли, очень сложно будет происходить формирование понятий правого и левого, учения письму, чтения и расчётов. У детей, болеющих ДЦП, очень часто появляются нарушения в эмоциональном плане. Наблюдаются такие нарушения, как сильная возбудимость, перепады настроения, страхи. Страх может возникать даже при обычных тактильных раздражениях, смены расположения тела, и обстановки. У некоторых детей есть такие страхи как: боязнь новых людей, новых игрушек, темноты, закрытых дверей. У больных гиперкинетическим синдромом, проявляемые страхи могут привести к появлению таких болезней, как жизненная дизадаптация. В таком случае у детей появляется защитная реакция на разные звуковые и слуховые раздражители, сильная возбудимость, неудачи в преодолении преград, да и слабая мотивация для этого. Исследователи относят пространственные представления к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов (Б. Г. Ананьев, 1956; А. В. Семенович, С. О. Умрихин, 1998). Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые нарушения пространственных представлений затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.Специфика пространственных и оптико – пространственных представлений оказывает отрицательное влияние на психическую и учебную деятельность детей, что сказывается на формировании устной речи, освоении письма, овладении чтением, формировании изобразительных навыков, организации деятельности на уроке. В настоящее время современная коррекционная школа должна быть более адаптивной и обеспечивать возможность успешного обучения каждому ребёнку, каким бы «трудным» он ни казался. В связи с этим большое значение имеет поиск педагогами путей коррекции неблагоприятных предпосылок обучения детей с ДЦП и большое внимание уделяется исследованию пространственных представлений на уроках по окружающему миру. При изучении курса « Окружающий мир» у младших школьников формируются правильные представления о природе. Причинно-следственные связи между явлениями природы — важный компонент знаний. Их понимание ведёт к усвоению основных закономерностей. Однако при отсутствии целенаправленной работы по этому направлению учащиеся путают причины и следствия между собой, не могут определить последовательность протекания отдельных явлений, затрудняются прогнозировать следствия. Для устранения этих недостатков в знаниях и умениях учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата используется приём составления причинно-следственных цепей. Он достаточно прост для применения и легко проверяется. По мере овладения учащимися навыком составления простейшей цепи задания усложняются.

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляет важную сторону в воспитании и обучении. В основном у таких детей речь скудна и неправильна. Основные причины такого состояния речи — слабость замыкательной функции коры головного мозга, медленно формирующимися и нестойкими дифференцированными условными связями в области слухового анализатора. Эти дети долго не дифференцируют звуки речи окружающих людей, долго не усваивают новых слов и словосочетаний. По мере обучения и воспитания и индивидуальных занятий с учителем и логопедом речь успешно развивается. Для успешного развития речи необходимо:

1. Обогащение, расширение словарного запаса.

2. Формирование грамматического строя речи.

3. Полнота и адекватность знаний употребляемых слов.

4. Потребность речи как средство общения и орудия мысли.

На занятиях по развитию речи и знакомству с окружающим миром проводятся целенаправленные наблюдения за явлениями природы. Трудом людей, знакомство с общественной жизнью. Формы, методы и средства ознакомления детей с жизнью общества разнообразны. Это экскурсии, беседы, чтения, рассматривания картин, праздники и т. д. Знакомство детей с природой проходит в непосредственном общении с ней. На этих занятиях формируется представление о природе родного края; воспитывается бережное и заботливое отношение к объектам природы; культура поведения; организуется посильная деятельность детей по охране природы (это прогулки, экскурсии, практическая работа на участке, беседы, чтения). При организации экскурсий, прогулок с детьми с ДЦП учителю необходимо учитывать тяжесть и форму заболевания. При лёгкой форме ДЦП ребёнок наравне со здоровыми детьми может участвовать в прогулках и экскурсиях. Во время целенаправленных прогулок и экскурсий у детей складываются первоначальные понятия об изучаемых предметах и явлениях, и формируются умение наблюдать. В обучении наблюдению (умению видеть и выделять части, элементы, признаки предмета, замечать изменения) огромную роль играет слово учителя. Без помощи взрослого ребёнок с нарушениями опорно-двигательного аппарата может не увидеть того главного, что характерно для данного объекта или явления.

Большое внимание в процессе изучения каждой определённой темы уделяется формированию элементарных общих понятий, таких как «мебель», «посуда», «одежда» и т.д. Усвоение родовых понятий предполагает с одной стороны, хорошие знания конкретных предметов (птицы — это воробей, ворона, галка и т.д.), с другой стороны, овладение точными общими наименованиями соответствующих групп предметов (помидор, морковь, огурец – овощи ).

На всём протяжении коррекционно-воспитательного обучения при проведении режимных моментов игр, прогулок, экскурсий большое внимание уделяется речевому поведению детей – умению вежливо обращаться к детям и взрослым, умению внимательно выслушивать собеседника и давать ответ, соответствующий содержанию вопроса. Речевое развитие детей органически связано с воспитанием у них внимания, памяти, собранности, умения управлять собой.

Чем больше объём знаний и опыта приобретёт ребёнок с ограниченными возможностями в процессе воспитания и обучения, тем лучше будет формироваться сенсорное, логическое, абстрактное развитие и мышление. На занятиях по окружающему миру необходимо воспитывать у детей эстетическое отношение к предметам и явлениям окружающего мира. Воспитывать любовь и интерес к произведениям изобразительного искусства, учить понимать их содержание. Учить передавать форму и цвет предмета, композицию в рисунке, ритм, цветочные сочетания в декоративном узоре пластичность формы, движения в лепке; выразительность силуэта в аппликации. Воспитывать умение сравнивать свои работы с образцом, работами товарищей, высказывать критические замечания.

Практические работы по ознакомлению с окружающим миром проводятся в классе, на пришкольном участке. При организации практических занятий необходимо исходить из возможностей ученика – задание должно быть умеренной трудности, но быть доступным. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. При оценке практических работ, а также устных ответов школьников следует обращать внимание на правильное правописание, произношение.

Дети, испытывающие трудности в обучении, требуют особой формы учебной деятельности: ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить задания, ему требуется особая форма предъявления материала. Учитывая психофизические особенности учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, можно организовать дидактическую игру, сюжетно – ролевую. Эффективно использовать различного рода игровые ситуации, игровые упражнения, способные сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребёнка с несформированной учебной мотивацией. На уроках и в домашних заданиях необходимо руководствоваться принципами дифференцированного обучения. Использование дифференцированных заданий позволяет решать следующие задачи: скоррегировать на учебном материале нарушенные психические функции, подготовить учащихся к усвоению новых знаний, способствовать развитию познавательной самостоятельности школьников. Для учащихся со средней познавательной активностью планируются задания реконструктивного характера. Учащиеся с низкой познавательной активностью и обучаемостью, получают подробный инструктаж к заданию. Учителю необходимо помогать учащимся, подбирать дополнительную литературу, стимулировать познавательные интересы учащихся, расширять их кругозор.

Говоря о проблеме речевых расстройств у детей с церебральным параличом, у большинства детей, страдающих данной патологией, наблюдаются нарушения речи с преобладанием различных форм дизартрий. Неречевое дыхание дизартриков имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении. Речевое дыхание это во время, которого, дыхание и артикуляция соотносятся в процессе речевого высказывания. У дизартриков эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. При коррекции дизартрии, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приёмов установления плавности речи. Для развития речевого дыхания у детей с ДЦП мы проводим во время урока и на перемене следующие упражнения:

1.Каждое занятие полезно начинать с упражнений для пальцев рук, так как они – второй орган речи, который способствует более быстрому становлению и закреплению звуков.

2.Выполняя пальчиками различные упражнения, ребёнок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи, но и подготавливает ребёнка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость.

3.Артикуляционная гимнастика.

Упражнения: « Лягушка», « Слон», « Рыбка», «Лопаточка», «Качели» и т. д.

На начальном этапе обучения в школе у детей – с ДЦП, наблюдаются отклонения в развитии зрительно – пространственных представлений. Это выражается в несовершенстве символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализации. Дети смешивают понятия «право – лево», «над – под», «перед – позади», затрудняются в выполнении пространственно–организованных движений. Дети не пользуются в речи предлогом «над» и прилагательными «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий». Большинство из них заменяют эти прилагательные обозначениями «большой» или «маленький». Иногда они используют их неадекватно: вместо «толстый» — «широкий», «тонкий» — «узкий» и наоборот. Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями «право – лево». Уровень речевого развития у них не является определяющим фактором в овладении понятиями «право – лево» и вербализации пространственных признаков. Пристальное внимание на занятиях уделяется развитию мелкой моторики (лепка, конструирование букв из элементов и т.д.), оптико–пространственных ориентировок, графо — моторных навыков, зрительного восприятия и узнавания, зрительной памяти и внимания. Формируются обобщённые представления о свойствах предметов, о времени, речевые обозначения зрительно–пространственных отношений, развивается слуховое внимание и память. Коррекционная работа по развитию оптико – пространственных дифференцировок, зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза начинается с 1-го класса для того, чтобы предупредить смешение кинетически сходных букв на письме в дальнейшем. Упражнения включаются в систему занятий при прохождении грамматических тем, при изучении отдельных звуков и букв, при дифференциации смешиваемых звуков и букв. Для развития оптико–пространственных дифференцировок, зрительно – моторных координаций используются на занятиях следующие виды заданий:

1.Выбери и подчеркни те буквосочетания, которые написаны до чертежа

. 2.Упражнения для развития свободных движений руки.

3.Буквы перепутались, составь из них слова.

4.Игра с цифрами. Цифры в таблице печатаются разным цветом.

5. Соединить точки, чтобы получилось изображение, обвести контуры фигур

6.Схема тела. Закрась правую руку (заштрихуй) на картинке?

7. Начерти план местности (стрелочками): инструкция – налево, направо и т.д.

Описанные выше упражнения дают положительный результат. У детей постепенно развиваются оптико–пространственные дифференцировки, зрительное восприятие, зрительная память, автоматизируются графо–моторные

навыки. Проводя данные упражнения во время урока и на перемене, учитель решает следующие задачи:

Регулярно стимулировать действия речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей с ДЦП.

Совершенствовать внимание и память – психические процессы тесно связанные с речью.

Облегчить школьникам с ДЦП усвоения навыков письма.

Как показывает практика и специальные исследования у детей, имеющих опорно-двигательные нарушения, одна из основных трудностей при выполнении заданий по окружающему миру определяется недоразвитием пространственных навыков, графической деятельности. Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций.В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью формирования знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы проводимой с данными детьми. Таким образом, изучая окружающий мир в начальных классах с целью формирования пространственных представлений у младших школьников, необходимо отметить, что предложенный подход представляется весьма целесообразным.

Литература.

1.Левченко, И.Ю. Современные проблемы организации обучения и воспитания детей с церебральными параличами / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, А.А. Гусейнова // Коррекционная педагогика. – 2007. – № 3. – С. 5-14.

2.. Летуновская, М.В. Изобразительная деятельность для детей с грубыми нарушениями опорно-двигательного аппарата / М.В. Летуновская // Дошкольная педагогика. – 2005. – № 4. – С. 36-39.

3. Логачева, Т.Л. Развитие пространственных представлений у учащихся с церебральным параличом в процессе трудового обучения / Т.Л. Логачева // Коррекционная педагогика. – 2008. – № 1. – С. 31-42.

4. Логачева, Т.Л. Трудовое обучение в условиях средней общеобразовательной школы № 76 при детской психоневрологической больнице № 18 / Т.Л. Логачева // Коррекционная педагогика. – 2008. – № 3. – С. 57-58.

5. Лузанова, С.В. Изучение особенностей мышления младших дошкольников с детским церебральным параличом / С.В. Лузанова // Коррекционная педагогика. – 2008. – № 3. – С. 62-64

6. Власова Т.А. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушением ОДА. — М., 1985.

7.. Симанова Н.В. Состояние пространственных отношений у детей с ДЦП. —

«Дефектология», №6, 1980.

8.. Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у

детей с церебральными параличами. – «Дефектология», №4, 1981.

9. Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. – Ярославль, 1994.

10. Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений с ДЦП. – «Специальная школа», №3, 1967.

11. Симановский А.Э.. Коррекционная работа в начальной школе. – Ярославль, 1994.

12.     Самсонова Л.Н. Особенности комплексной коррекции нарушенной функции рук у детей с ДЦП // Дефектология № 4, 1984

13.      Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата./ Под ред. Т.А. Власовой. М. 1985

14.Пожиленко Е. А. «Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей…»






See also:
Яндекс.Метрика