Формирование орфографического самоконтроля


ТЕМА

по самообразованию

«Формирование орфографического самоконтроля
как комплексного орфографического умения»

(выступление на МО)

I. Понятие самоконтроля

Что такое самоконтроль вообще? Это способность взглянуть на свои действия и их результат как бы со стороны. Орфографический же самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву -с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии.

Как показывает практика обучения, школьники очень часто просто не видят, не умеют обнаружить ошибку в написанном ими тексте. Причина прежде всего в том, что действие самоконтроля выполняется ими формально («Зачем проверять, если ошибки все равно «прячутся»), а рекомендация «Перечитайте, проверьте себя!» не наполнена для учеников конкретным содержанием.

Чтобы сделать самопроверку действенной и предупредить формализм при ее проведении, необходимо с начала обучения сосредоточить внимание детей на двух ключевых моментах: а) что проверять, то есть иметь перечень орфограмм, подлежащих контролю на данном этапе обучения; б) как проверять, то есть иметь набор необходимых операций. Как видим, умение проверять написанное является комплексным. Не случайно в иерархии собственно орфографических умений оно стоит на последнем, четвертом, месте. Сформированность трех предыдущих — умения обнаруживать орфограммы, определять их тип и действовать в соответствии с правилом — как раз и является условием успешного становления и развития способности контролировать написанное.

Чтобы проиллюстрировать это, обратимся к примеру. Допустим, в диктанте второклассник написал:

-Проверяя себя, сначала он рассуждает приблизительно так: «Звук [ш] не опасен, потому что после него следует гласный, буква ш написана верно; [у] ударный, сомнений не вызывает, поэтому буква у выбрана правильно; [п] — глухой парный и стоит перед другим парным — [к], нужно поставить сигнал опасности под буквой л; звук [к] находится перед гласным, поэтому ему можно доверять, значит, букву к выбрал правильно; [и] безударный, в нем легко допустить ошибку, поэтому под буквой и нужно поставить сигнал опасности». Мы видим: рассуждения и действия ученика были направлены на то, чтобы с опорой на знание опознавательных признаков выявить все орфограммы в слове.

Следующий шаг ученика состоит в определении того, в какой части слова обнаружены орфограммы: «Парный глухой согласный [п] находит-,

ся в корне слова-названия предмета шубка (шуба, шубейка), а безударный [и] — в окончании (шубкой, шубку)».

Далее к сомнительным написаниям применяются правила: «Как узнать букву в корне названия-предмета? Объясню его значение с помощью однокоренного слова: шубка — это маленькая шуба. Слышу звук [б]. Могу ему доверять, так как за ним.следует гласный. Значит, обозначить его нужно.буквой б. У меня написана п, это ошибка. Зачеркну ее и надпишу сверху букву б. Вторая орфограмма находится в окончании. Как решать такие задачи, мы пока еще не знаем, поэтому поставлю над буквой и, вопросительный знак, покажу, что сомневаюсь, правильно ли ее выбрал».

Мы привели пример развернутого рассуждения ученика, осуществляющего процесс проверки написанного и фиксирующего ее результаты. Понятно, что на более поздних этапах обучения эти рассуждения сворачиваются, а операции, предусматривающие определение типа орфограмм и осуществление действий в соответствии с правилом, совмещаются.

Всем нам, безусловно, хочется, чтобы детям в своих тетрадях исправлять было нечего. Для этого мы стараемся работать над развитием орфографической зоркости маленьких школьников, учим их действовать в соответствии с предписаниями правил — словом, совершенствуем собственно орфографические умения. Но всегда ли мы осознаем, что последнее из них — осуществление самоконтроля — может наравне с остальными участвовать в предупреждении ошибок?

Что для этого необходимо? Нужно так организовать обучение самопроверке, чтобы усилия учеников были направлены не только на поиск ошибочного написания, но и на обнаружение его причины — неверного звена в рассуждениях, действиях, которые привели к неправильному выбору буквы. Более кратко эта мысль может быть сформулирована так: необходимо формировать умение контролировать не только результат, но и процесс его достижения (осуществлять пооперационный контроль).

Однако маленькому человеку сделать предметом анализа собственные умственные действия трудно, поэтому начинать необходимо с обучения поиску ошибок в чужих рассуждениях, приведших к неверному написанию.

Показателями сформированности орфографического самоконтроля являются способность выявить ошибку, умение «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, то есть обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста»

Как обеспечить эффективное формирование этих умений, заставить их работать на повышение орфографической грамотности в целом?

II. Обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах

Опыт общения с учителями показывает: многие из них полагают, будто умение проверять себя складывается само собой, автоматически, по мере освоения признаков основных орфограмм и накопления опыта решения соответствующих орфографических задач. Можно ли принять такую точку зрения? Разумеется, нет. Обучать самопроверке нужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в сознание маленьких школьников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть.

Сначала выясняется, что «правильное письмо -письмо без описок». Думается, понятно, почему эти два понятия оказались рядом: и опечатки, и описки — ошибки, вызванные невнимательностью. Кроме того, они и проявляются одинаково: пропуски, замены, перестановки букв.

Мотивация обоих терминов прозрачна, поэтому значение каждого из них детям под силу вывести самостоятельно.

Однако правильное письмо — это письмо не только без описок, но и без ошибок. Что же такое ошибка? «Каждое нарушение правила — это ошибка»

Правильно писать — это не допускать описок (пропусков, замен, перестановок букв) и ошибок (нарушений правил письма).

Чтобы писать без описок, надо быть внимательным. А чтобы писать без ошибок, нужно знать правила.

. Ученик, желающий, чтобы его поняли, будет так проверять свои записи, чтобы они были свободны и от ошибок, и от описок.

Есть несколько памяток, которые сопровождают школьников с 1-го по 4-й класс.

Имеется в виду прежде всего памятка «Как писать без ошибок?», которая

дополняется по мере овладения детьми орфографией, грамматикой и т.д.

Важных моментов в этой памятке два.

четверти 2-го класса

♦ Читай по слогам — нет ли описок;

♦ Снова находи все орфограммы;

♦ Где можешь, объясняй выбор букв и решай нет ли ошибок;

♦ Есть — исправляй ,сомневаешься — над буквой ставь «?»

)акие же операции согласно памятке распадается действие проверки написанного?

Такой вид часть памятки, посвященная самопроверке, приобретает к концу

Пункт, направляющий действие итогового самоконтроля, предписывает выполнение операций проверки:

читай по слогам и слушай себя — все ли звуки правильно обозначены;

отмечай опасные места.

Как видим, каждый вариант предусматривает в первую очередь нахождение описок. Они выявляются при соблюдении обязательного условия: читать написанное вполголоса, шепотом (на ранних этапах обучения), затем — про себя, но обязательно по слогам. Послоговой способ чтения предполагает замедление процесса чтения и фиксацию внимания ребенка на том, каждый ли звук обозначен своей буквой. Ученикам также разрешается помогать себе, выделяя карандашом слоги.

Следующий шаг самопроверки — поиск орфографических ошибок. Есть только один способ их найти — еще раз проанализировать слова, чтобы убедиться в том, что в них нет орфограмм. Это возможно, если школьник твердо знает опознавательные признаки.

Затем следует определение правильности или неправильности выбранной буквы. Как это сделать? Снова определить тип орфограммы, то есть выяснить, на какое она правило, а затем это Правило применить — решить орфографическую задачу. И с этих позиций оценить выбранную при письме букву или, если буква пока не выбрана и на ее месте оставлено окошко, его закрыть.

Как видим, пишущий повторно проходит все ступени решения орфографической задачи: от ее постановки до выбора буквы в соответствии с правилом. При этом он как бы поднимается на новый виток спирали: анализирует результат с высоты дважды (а возможно, и более) осуществленного орфографического действия. В итоге ученик либо находит ошибку, зачеркивает неверное написание и исправляет его, либо продолжает пребывать в сомнениях (не уверен, что правильно определил, в какой морфеме находится орфограмма, не знает, как действовать, и т.п.) и выражает их, ставя над буквой «?».

Практически те же действия предусматриваются и при списывании (с той лишь разницей, что ребенку еще необходимо сверять опасные места в записи, на доске или в книге и у себя).

Обратим внимание на такую существенную деталь: по какой бы памятке ни работали школьники, самопроверку они должны проводить, что называется, с карандашом в руках. Почему? Формирование любого умственного действия должно «начинаться с использования различных средств материализации». Именно поэтому обязательны способы фиксации результатов проверки: слоговые дуги (па начальных этапах обучения); точка под буквой (.) для обозначения всех орфограмм; вопросительный знак над буквой (?) для выделения сомнительных букв (если они уже написаны).

Есть ли основания у учителя рассчитывать на то, что такая трудоемкая процедура самоконтроля окажется действенной? Конечно. Обучающий эффект, достигается за счет того, что в работу одновременно включаются и речедвигательный, и слуховой, и зрительный анализаторы. Все вместе они обеспечивают гибкий синтез между компонентами орфографического действия, а значит, способствуют успешному становлению орфографического навыка в целом.

Кроме того, если проверка будет проведена по описанной технологии (с указанием всех орфограмм, повторным устным выполнением проверок и вопросительными знаками при появляющихся сомнениях), учитель получит полную информацию о степени сформированности у школьников всех орфографических умений.

Выше мы говорили о том, что учеников нужно не только научить, но и приучить осуществлять самопроверку. И тогда можно будет рассчитывать, что привычка осознанно контролировать правильность письма обеспечит способность не только находить и исправлять неверные написания, но и предупреждать их появление. А как действовать, если ошибка все же появилась, но не была замечена школьником в ходе проверки? Этот вопрос одинаково остро стоит и перед учеником, и перед учителем, поскольку каждый должен на ошибку отреагировать: педагог- исправлением, а ребенок -тем, что мы традиционно называем работой над ошибками. Действия одного и другого, хотя и преследуют общую цель (обнаружить неверное написание), имеют разное содержание.

Исправление ошибок в детских работах должно быть обучающим: «…это не простая констатация факта «знает/не знает, умеет/не умеет», а один из элементов обучения, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения» .

Как этого добиться? Прежде всего, учителю необходимо задуматься над способами исправления ошибок. Общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути, учитель нашел за ученика орфограмму, определил ее тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с предписаниями правила.

Какие же способы правки выбрать, чтобы они работали на становление всех собственно орфографических умений, в том числе и умения осознанно контролировать правильность письма? Понятно, что при таком подходе способ исправления должен перейти в иное качество — стать способом показа ошибки. Ограничимся перечислением приемов, подсказанных авторами учебника «К тайнам нашего языка»:

подчеркнуть букву, место в слове или все слово, где допущено нарушение;

подчеркнуть слово, в нем выделить морфему с ошибкой;

подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, содержащую неверное написание;

привести на полях верную запись слова;

написать на полях правильную букву;

на полях поставить знак ошибки, а рядом указание на морфему или часть речи.

отметить только строку, где надо искать ошибку;

указать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

Чтобы выбрать способ исправления и подсказки, необходимо учитывать ряд факторов: возможности ученика, характер допущенной ошибки, момент обучения и т.д. При таком подходе помощь учителя становится адресной, поскольку учитывает уровень подготовки каждого ребенка и обеспечивает именно ему постепенное формирование необходимых умений.

Сказанным определяется организация самой работы над ошибками в классе. Желательно, чтобы, получив тетрадь, школьник с опорой на сделанные пометы исправил ошибки (те, которые учитель ему подсказал, а не исправил).

Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, целесообразно предложить памятку, которая обеспечит руководство их действиями. Один из возможных вариантов может быть таким:

«1. Найди ошибку (если она не показана).

Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь ее.

Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.

Реши, какое правило надо применить.

Выполни нужные действия и вставь букву.

Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь ее»

Как организовать работу на уроке, чтобы максимально реализовать обучающий потенциал работы над ошибками?

Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить его мотивацию: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок.

Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографического действия (написанное слово), но и ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают окошки на месте пропущенных орфограмм.

К действиям, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля (проверки), относятся:

а) выявление всех орфограмм записанного текста; б) определение разновидностей орфограмм; в) отграничение написаний, в правильности которых уверен, от тех, которые вызывают сомнения; г) применение правил к сомнительным написаниям; д) в случае необходимости — исправление.

Школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные памятки. Следуя их предписаниям, школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения необходимых операций, в результате чего складывается умение осознанно контролировать правильность написанного.

5. Чтобы повысить обучающий эффект работы над ошибками, необходимо специально выбирать способ их показа, не ограничиваясь простым исправлением.

Учет этих положений, надеемся, поможет успешному формированию способности проверять написанное, без которого не может быть полноценного орфографического умения.

III. Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения

Что такое орфография, думается, объяснять не надо. А что такое какография?

Эти термины противоположны по значению. Если окфоуъ переводе с греческого — правильный, то коскоо — плохой, дурной. Как эти слова и стоящие за ними явления (правописание и неверное написание) связаны с нашей темой — формированием умения осознанно контролировать правильность письма? Попробуем разобраться.

Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его формирования у детей неизбежно появление ошибок.

Ученые давно задумались над вопросом: можно ли ошибку сделать полезной при обучении грамотному письму и если можно, то как этого добиться?

Практика обучения, исследования методистов дают положительный ответ на первую часть вопроса: возможность применения «отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы) и его положительное влияние на становление орфографического навыка сегодня доказаны.

Однако в методической науке имеют место разночтения относительно условий, которые необходимо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило формирующемуся орфографическому навыку.

Прием, который предполагает нахождение и исправление учеником ошибок, довольно широко представлен на страницах ряда современных пособий и учебников русского языка, но представлен в различных методических вариантах. Специфика каждого из них обусловлена представлениями авторов о роли какографии в формировании

орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала.

Так, в «Справочном пособии» О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой задания типа «исправь ошибки» используются активно. Приведем пример из пособия для 3-го класса (задание 227):

Па дула зема холадом. Са рвала листя с лисов и дубрав и раз митала их подорогам. Стали Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли и пали тел и за высокие Горы за синие маря в теплые страны

Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомендуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся отчетливо: Мать примеряла драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение и т.п. Если слова каждой пары изъять из контекста, они предстанут перед детьми в «неиспорченном» виде.

Таким образом, запечатление в памяти учеников искаженного орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода заданий, считают методисты, — способствовать становлению орфографической зоркости.

Однако роль какографических (в другой терминологии — корректурных) упражнений в обучении грамотному письму значительно шире. «Во-первых, он помогает выработать у учащихся коммуникативный мотив, определяющий правописание как инструмент речевой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие. Во-вторых, позволяет убедить учащихся в необходимости изучения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, дает возможность в совместной деятельности с учащимися разработать состав и последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания…»

Не менее, а, скорее, более важным представляется вопрос о том, какие условии необходимо соблюдать, чтобы в полной мере реализовать обучающий потенциал заданий, направленных на нахождение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа «не навреди». Такие условия выявлены и сформулированы ТВ. Корешковой. Будучи ограничены рамками статьи, назовем самые важные:

Выполнение корректурных упражнений должно явиться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их место — перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и преимущественно после прочного усвоения этих правил для обучения самоконтролю.

Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.

Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.

Необходимо обеспечить обязательное исправление всех предъявленных ошибок, причем способом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).

Должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом — несколько; сначала слова, а затем — предложения и тексты.

-Предъявляемый материал не должен превышать 8-12 отдельных слов или текст в 25-30 слов, на которые должно приходиться не более 4-6 ошибок, причем их не следует концентрировать в конце текста.

Собственно корректурные упражнения должны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании операций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного действия самоконтроля .

Ошибка — явление многофункциональное. Она интересна нам как индикатор неверных действий ученика на той или иной ступени решения орфографической задачи.

Поэтому наравне с умением контролировать результат (запись слова) нужно формировать умение отслеживать процесс его достижения, другими словами, — осуществлять пооперационный контроль. И тогда можно рассчитывать на то, что выработанная способность осознанно проверять написанное обеспечит возможность не только находить и исправлять уже допущенные ошибки, но и предупреждать их появление.

Само умение осуществлять самоконтроль (в процессе письма и после его завершения), носит обобщающий характер. Можно сказать: полноценное содержательное обучение орфографии — полноценный орфографический самоконтроль.

Литература:

Журналы «Начальная школа», «1-е сентября».






See also:
Яндекс.Метрика